Как исправить фонетические ошибки в английском языке

Фонетика – звуковой строй языка, немаловажный аспект обучения,  чаще именно здесь делают больше всего ошибок. Начиная изучать язык, студент непроизвольно проводит параллель с родным языком, в том числе и на фонетическом уровне, поэтому многие звуки носители языка слышат иначе, не так как произносят они. Речь с нарушениями фонетической нормы понять очень сложно.

Рассмотрим некоторые из них:

a)Зачастую в речи русскоговорящего человека звучат ошибки в произношении некоторых звуков, таких как межзубные th (часто произносят как /з/ или /с/), h, r, kn, замена w на v.

Th – дает два вида звука: глухой и звонкий. При произношении этого звука, Вам необходимо видеть ваш язык, касающийся нижней части верхних зубов. Язык должен находиться между зубами, Вы как будто прикусываете кончик языка.

b)      R – при произношении этого звука язык не используется, язык должен оставаться на месте. По звучанию это звук ближе к /а/, чем к /р/.

c)      W – произносите букву w как русскую букву «у».

d)      Н – ошибочно произносить этот звук как «хэ». Чтобы правильно его произнести, не нужно использовать связки. Просто выдыхайте воздух.

e)      Kn – часто люди произносят это сочетание как /кн/, и это неправильно. Звук /к/ не произносится. Knees – [ni:]; knife – [naif].

f) постановка ударения по аналогии с русским.

Это самые типичные ошибки, но не всегда студенты обращают на них внимание.

Эффективный метод для постановки произношения считается метод аналитико-имитативный, где сначала описываются звуки, затем наглядно показываются преподавателем и только потом повторяются студентом.

Хотелось бы указать на то, что изучение английского произношения является достаточно сложным аспектом для русских. Почему так происходит? Большинство названий букв английского алфавита  соответствует произношению некоторых слов. Например, английская буква b произносится как английский глагол be – быть, а буква c произносится как слово see- видеть. В русском языке такое явление почти не встретить, за исключением некоторых союзов и местоимений (а, и, я).

Существует интересное упражнение – произнесите английские буквы и у вас получится не просто набор звуков, а целое предложение: I С, В, С, I, J, L, Р, Q, Т, V, V-D-ONU.G! Тогда у вас получится I see: bee, sea, eye, jay, el, pea, queue, tea, vee, video and you. Gee! Что можно перевести как «Я вижу: пчёлку, море, глаз, сойку, надземную железную дорогу, горох, очередь, чай, декольте, видео и тебя. Ничего себе!»

Невозможно отрицать, что во всех языках есть различие между написанием слов и произношением. Например, в русском языке мы не произносим все буквы, когда говорим слово «Здравствуйте», но в английском один и тот же звук, одно и тоже сочетание может произноситься абсолютно по – разному в сочетании с определенными буквами. Посмотрим на сочетание букв   -ough- и на слова cough, enough, though, ought.

Хотелось бы так же дать краткую характеристику акцентам, так как при коммуникации с иностранцем, у каждого свой акцент, свое произношение, подробно изучая эти особенности, можно добиться того произношения, какое больше нравится.

Прежде всего, что же такое акцент – (из лат. Accentus «ударение, интонация, повышение голоса») отличительная черта языка или народа.

Это особая мера произношения, характерная для людей той или иной территории. И, казалось бы, английский язык общий для всех, но зачастую бывает трудно понять речь австралийца и коренного британца. В 40-70е годы получил известность английский ВВС, а позже, в 80-е годы наблюдается изменение отношения носителей английского языка к своей речи. В основном это связано с развитием технологий. Ведь теперь не было необходимости лично присутствовать для совершения каких-либо денежных операций, а работодатели с большим предпочтением отдавали работу людям с мелодичной и приятной речью. Наиболее приятны диалекты севера Англии. Их особенность заключается в укорачивании гласных. Манчестер получил славу наиболее чувственного акцента. Наверное, потому что жители этой музыкальной столицы всегда отличались лаконичностью и угрюмость, а их манера говорить в нос является очень привлекательной для женской половины. Говор Ливерпуля – родины Beatles, является смесью диалектов Северной Англии и Ирландии, обладает поющей, мелодичной приятной интонацией.

Отметим известные диалекты английского языка и особенности. Выделяют английский и американский акценты.

Английский состоит из 4 видов:

•        Британский диалект

•        Ирландский диалект

•        Новозеландский диалект

•        Австралийский диалект

Американский состоит из:

•        Американского (базовое американское, восточное и южное)

•        Канадского произношения

Подробно рассмотрим каждый из вышеперечисленных.

1)         Британский говор преподается в российских школах и университетах. Он характеризуется четким произношением звуков, спокойной и умеренной интонацией. Собой он символизирует аристократизм и элегантность.

Британский акцент делится на:

•        Received Pronunciation

Отличен от остальных акцентов. Его также называют BBC English. Он олицетворяет собой хорошее образование из самых престижных школ Великобритании. Его можно услышать на радиостанции ВВС. Много кто о нем слышал, много книг написано про BBC English, но редко можно услышать правильное произношение на нем.

•        Cockney

Используется представителями рабочего класса Восточного Лондона. Его специфическая черта – округление дифтонга /ai/, который похож на /oi/ , то есть I звучит как /oi/, find – /foind/. А дифтонг /ei/ звучит как /ai/ в словах face, rain. Другая черта – произношение /h/ в начале слов перед гласными и опускать в словах, где есть буква h, то есть ham звучит как /æm/, a egg – /heg/. А межзубные /ð/ и //  в  th слышатся как /v/, /f/, то есть three звучит как /fri:/, а that – /væt/.

•        Midlands English

•        West Country

•        Northern England

•        Welsh

Употребляется представителями княжества Уэльс. В их речи встречаются слова, придуманные местным населением. Акцент звучит мелодично, подобно песне, льющейся вверх или вниз. Темперамент самих жителей Уэльса схож с их языком, ведь они либо мчатся вверх, либо падают вниз, ничего среднего.

•        Scottish

Он подразделяется на разные виды, в зависимости он районов. Фраза “I’m going to take the baby to the river for the picnic” на западе произносится как  “Um gunny tak the wee’un ta the ruvur fe a pucnic”, на востоке —  “Ah’m gonny teak the wee bairn te the riv’r f’r a pucnuc”.

2)    Популярен в наши дни американский акцент. Это связано с успехом в деловых делах. Есть разница с британским в произношении конкретных звуков.

•        [r] звучит четко в конце слов или после гласных (morning);

•        [t] звонкий, если он расположен между двумя гласными. Звучит как что-то среднее между [t] [d] (better);

•        Если букве t предшествует n, то звук [t] не выговаривается (country);

•        Между согласным и звуком [u] звук [j] тихий или не произносится (Tuesday, student);

•        Если после буквы a следует согласная, кроме r, то a звучит так: [æ] (grass, cat).

3)      Канадский акцент схож с американским. В самой стране есть несколько известных диалектов. Отметим отличия в произношении звуков [au] (about). Канадцы произносят его так: [aboot].

4)      В австралийской речи британские слова и орфография, встречаются американская лексика и слова коренных жителей Австралии. Особенность акцента – сокращение общеупотребительных слов. Например, brekkie – breakfast, arvo – afternoon.

Студенты, которые хотят иметь британский или американский акцент прежде всего должны тренировать мышцы своего речевого аппарата, перестроить его. Самая распространенная ошибка у русских выдвинутые губы вперед, при этом они расслаблены. Все это придает русский акцент, даже если произносить правильно сами звуки.

— Необходимо выполнять следующее упражнение: стоя у зеркала, следить за губами, они должны быть напряжены, растянуты и прижаты к зубам. Следует по очереди произносить русские и английские предложения, таким образом можно заметить разницы в артикуляции и положении губ.

— при аудио упражнениях нужно анализировать речь носителя

-раствор рта в английском языке меньший, для этого нужно обращать внимание на язык. Его края должны касаться задних верхних зубов.

— органы речи поставить в положение характерное для английского и оставить в данном положении на несколько минут. Такое упражнение необходимо выполнять 20 раз в день.

— не стоит забывать про скороговорки, с помощью которых можно отрабатывать звуки.

Фонетические упражнения имеют немаловажное значение, так как помогают скорректировать произношение.

Библиографический список

1. Веренинова Ж.Б. Фонетическая база английского языка в сопоставле- нии с фонетической базой русского языка. Звук – слог – слово – фраза. – М.: МГЛУ, 1996. – 171с.
2. Гордеева, Т. А. Теория и практика исправления ошибок при обучении иностранному языку / Т. А. Гордеева, П. Б. Тишулин, А. О. Булатова, Е. А. Хомяков. – Пенза : Изд-во ПГУ, 2008. – 163с.
3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М, 1978. -160c.
4. Лукина Н.Д. Практический курс фонетики английского языка: Учебное пособие для вузов. – М.: МГЛУ, 2003. – 271с.

---

Все статьи автора «Верисова Анна Дмитриевна»

У вас когда-нибудь возникали проблемы с английским произношением? Как вы справляетесь с трудными звуками? Обычно студенты неосознанно хитрят и стараются упростить себе работу — произносят английские звуки, как русские. Хотите, чтобы ваш английский понимали не только соотечественники? Тогда изучите наш обзор наиболее распространенных русских ошибок в английском произношении и воспользуйтесь советами о том, как от них избавиться.

Советуем вам посмотреть вебинар нашего методиста Марии на тему «Учим английский на чужих ошибках».

Как правильно работать над ошибками в произношении

Первым делом мы советуем ознакомиться с правилами чтения. Это основа, с которой стоит начинать учить язык. Если вы по каким-то причинам их не учили или плохо помните, настоятельно советуем запомнить правила чтения гласных и согласных букв. Этим вы облегчите дальнейшую работу над произношением английских звуков.

После этого изучите правильное положение губ, языка, неба, голосовых связок при произношении каждого из звуков английского. Проще всего это сделать на индивидуальных занятиях с одним из наших преподавателей английского языка или по специальным обучающим видео. К каждой из описанных ниже ошибок мы приведем видеоролик, обучающий произношению проблемного звука.

Есть специальные учебники, которые помогут вам избавиться от проблем в английском произношении. В них вы найдете подробные пояснения и практические упражнения для избавления от русского акцента. Рекомендуем заниматься по одному из следующих пособий:

• Серия учебников English Pronunciation in Use;
• “Tree or Three? An Elementary Pronunciation Course” by Ann Baker;
• “Ship or Sheep? An Intermediate Pronunciation Course” by Ann Baker;
• “Elements of Pronunciation” by Samuel Samuel;
• Серия учебников New Headway Pronunciation Course.

Тренируйте произношение при помощи скороговорок, которые помогают отработать труднопроизносимые звуки. Много замечательных фраз для тренировки вы найдете в статье «50 самых сложных скороговорок на английском». Там к каждой из ошибок в произношении мы приводим по одной скороговорке, озвученной носителем языка.

Если вы решили всерьез взяться за свое произношение, советуем ознакомиться со статьей «Как улучшить произношение на английском». Это целое руководство со множеством интересных приемов для тех, кто хочет звучать как носитель языка.

Русские ошибки, которые мы допускаем в английской речи чаще всего

1. Приглушаем звонкие согласные звуки в конце слова

При разговоре на русском языке мы приглушаем звонкие согласные, стоящие в конце слова, например: мороз произносим /марос/, гриб произносим /грип/, нож произносим /нош/ и т. п. В английском языке такое своеволие не допускается: если вы приглушите звонкую согласную, то можете получить совсем другое слово. При неправильном произношении может случиться, что прилагательное «плохой» — bad превратится в «летучую мышь» — bat.

Решение:

Как только начинаете учить английский язык, сразу приучите себя произносить слова четко и внятно, проговаривая все согласные так, как требуют правила чтения языка.

Видео по теме:

Скороговорка:

How many cookies could a good cook cook if a good cook could cook cookies? A good cook could cook as much cookies as a good cook who could cook cookies.

2. Произносим звуки /w/ и /v/ как русский /в/

В русском языке всего один вариант произношения буквы «в». Однако он не соответствует ни одному из звуков английского языка. Вот и получается, что мы говорим /vet/ (ветеринар) вместо /wet/ (мокрый).

Решение:

Изучите правильное положение органов артикуляции. У вас должен выработаться условный рефлекс: при произношении звука /w/ необходимо вытягивать губы трубочкой, при звуке /v/ нужно немного прикусить нижнюю губу зубами.

Видео по теме:

Скороговорка:

The very wary warrior veered violently where the violets wound very wickedly.

3. Произносим звук /r/ как русский /р/

Мы часто забываем о правильном положении органов речи при произношении этого звука, поэтому он получается нечетким и иностранцу становится сложно понять нас. Кроме того, зачастую мы произносим этот звук тогда, когда произносить его не нужно: при положении буквы r в конце слова. И получается, что мы, например, «каркаем» при произношении слова car (машина).

Решение:

Вернитесь к правилам чтения в английском языке и выучите наизусть, когда буква r произносится, а когда нет. А также научитесь правильно располагать органы речи во время произношения буквы r: кончик языка слегка загнут назад и тянется к альвеолам (бугоркам у между передними верхними зубами и средней частью неба), однако не касается их. Английский звук /r/ в отличие от русского произносится без вибрации воздуха.

Видео по теме:

Скороговорка:

Ray ran across a rough road with his red rocks, wretched ratchet wrench, and rare rubber roller.

4. Произносим звуки /θ/ и /ð/ как русские /ф/ и /з/

Думаем, все согласятся, что слова «зериз» (there is), «зера» (there are), «фри» (three) и «фенькью-сенькью» (thank you) стали уже притчей во языцех. Однако носители языка нас не понимают, ведь произносимые нами слова теряют смысл из-за замены звука.

Решение:

Если вы приучите себя держать язык в правильном положении при произнесении этих звуков, это значительно облегчит вашу задачу. При произнесении звуков /θ/ и /ð/ язык находится между зубами. При произношении звука /θ/ лингвисты рекомендуют поместить язык между зубами и произнести русскую букву «т», а для звука /ð/ произнести русскую «д», при этом вы должны чувствовать легкую вибрацию воздуха в горле. Не переживайте, если сначала это будет сложно. Говорите медленно, но старайтесь четко произносить каждое слово.

Видео по теме:

Скороговорка:

The thirty-three thieves thought that they thrilled the throne throughout Thursday.

5. Произносим носовой /ŋ/ как русский /н/

Обычно в конце слов, заканчивающихся на -ing, люди либо произносят окончание «инг», либо «ин», при этом забывая, что звук в данном случае должен быть носовым — /ŋ/, а букву g нужно опустить.

Решение:

Чтобы было проще произнести звук, приучите себя не поднимать кончик языка к верхним зубам, а оставлять его у нижних, заднюю часть языка следует приподнять к небу. Таким образом у вас получится тот самый носовой /ŋ/.

Видео по теме:

Скороговорка:

The King’s ring rung wrong.

6. Произносим звук /h/ как русский /х/

В русском языке звук /х/ четкий и хорошо различаемый, английский /h/ — это, скорее, легкий выдох, его фактически не должно быть слышно. Мы же произносим его на русский манер, и это одна из самых распространенных русских ошибок в произношении английского языка.

Решение:

Запомните правильное положение органов артикуляции: язык никуда не поднимается, остается на месте, как во время молчания, губы немного приоткрыты. Звук производится в основном голосовыми связками, однако они не должны вибрировать.

Видео по теме:

Скороговорка:

Harry Hunt hunts heavy hairy hares. Does Harry Hunt hunt heavy hairy hares? If Harry Hunt hunts heavy hairy hares, Where are the heavy hairy hares Harry Hunt hunts?

7. Произносим звук /l/ как русский /л/

Казалось бы, звук /l/ в английском языке совсем не отличается от нашего /л/. Увы, только русскоговорящие считают так. Англичане же хорошо слышат эту разницу в произношении звуков.

Дело в том, что в английском языке два вида звука /l/: мягкий и твердый. Однако в словарях нет никаких обозначений, в каких словах /l/ нужно произносить твердо, а в каких мягко.

Решение:

Есть простое правило: перед гласными буквами мы употребляем мягкий звук /l/. Однако и тут есть загвоздка: он должен быть чуть тверже, чем русский звук /л/ в таких словах, как «соль», «любовь». Чтобы получить этот звук, попробуйте приподнять среднюю часть языка к небу.

Во всех остальных случаях нам нужен твердый /l/. Однако звук хоть и твердый, он должен быть чуть мягче, нежели русский /л/ в таких словах, как «ложка», «лучший». Звучит сложно, но постоянные тренировки и прослушивание речи носителей помогут вам прочувствовать разницу в произношении этих звуков.

Видео по теме:

Скороговорка:

Lovely little Link left limping.

8. Произносим звуки /p/, /t/ как русские /п/, /т/

Это еще два хитрых звука, которые кажутся нам так похожими на русские /п/ и /т/. На деле же они несколько другие — более шумные, взрывные. Ошибки в произношении этих звуков не вызовут непонимания собеседника, но тем, кто хочет говорить как носитель, советуем поработать над этими звуками, тем более произносятся они довольно просто.

Решение:

Английские звуки /p/ и /t/ произносятся с придыханием, но в то же время довольно энергично. Вы выдыхаете воздух, как будто хотите задуть свечу. При произношении звука /t/ язык должен находиться на альвеолах.

Видео по теме:

Скороговорки:

Peter Piper picked a peck of pickled peppers;
A peck of pickled peppers Peter Piper picked;
If Peter Piper picked a peck of pickled peppers,
Where’s the peck of pickled peppers Peter Piper picked?

Two tried and true tridents.

9. Произносим короткие и долгие гласные звуки одинаково

В русском языке нет такого понятия, как долгота гласного звука: все они произносятся одинаково в любом слове. Поэтому, когда мы говорим по-английски, нам сложно приучить себя произносить гласные звуки по-разному. Нужно обязательно обращать на них внимание, иначе овца (sheep /ʃiːp/) превратится в корабль (ship /ʃɪp/), что собьет с толку англоговорящего собеседника.

Видео по теме:

* Обратите внимание на видеоролики из категорий Short vowels и Long vowels.

Скороговорка:

She sells sea shells on the seashore. The shells she sells are seashells I am sure.

10. Произносим звуки /ɔː/ и /ɜː/ одинаково

Это одна из самых популярных русских ошибок в английском произношении. Аналогов таким звукам в нашем родном языке нет, поэтому довольно часто работа (work /wɜː(r)k/) превращается в прогулку (walk /wɔːk/), что, согласитесь, может не понравиться вашему англоязычному коллеге.

Решение:

Повторите правила чтения английского языка, а новые слова всегда прослушивайте в онлайн-словаре или проверяйте транскрипцию по обычному словарю. Во время изучения слова повторите его несколько раз, постарайтесь прочувствовать разницу в трудно поддающихся звуках.

Скороговорка:

First, nerds burn worst.

11. Произносим звук /i/ как русский /и/

Даже ученики с уровнем английского выше среднего ошибаются в этом, на первый взгляд, простом звуке. Английский /i/ они произносят как русский /и/, делая его слишком мягким. Поэтому такие слова, как sick, trick, hit для носителей языка звучат странно, неестественно. Конечно, они поймут ваши слова, но вы же хотите звучать красиво?

Решение:

Английский /i/ — это нечто среднее между русскими звуками /и/ и /ы/. Чтобы вам легче было его произнести, попробуйте слегка растянуть губы в улыбке и произнести звук /и/ чуть тверже, чем обычно.

Видео по теме:

Скороговорка:

Little pills will make Jill ill.

12. Произносим звук /ɔ/ как /ʌ/, а /əʊ/ как /ɔ/

Английская буква o часто вызывает затруднения. Во-первых, в русском языке мы привыкли безударную букву «о» произносить как звук /а/, например: ботинок произносим /батинок/, король произносим /кароль/, ворона произносим /варона/. В английском такие вольности не допускаются. Англоговорящие просто не поймут слов «типат» (tea-pot), «фотаграф» (photograph) и т. п.

Во-вторых, мы часто забываем, что английская буква o в некоторых случаях образует дифтонг (гласный звук, состоящий из двух компонентов) /əʊ/. Поэтому носители языка удивляются новым словам из наших уст: «опэн» (open), «хом» (home), «мост» (most).

Решение:

Приучите себя четко проговаривать звук /o/. Сделать это можно только при помощи постоянных тренировок: читайте вслух тексты, разговаривайте по-английски и контролируйте свою речь. Повторите правила чтения, в них подробно описано, в каких случаях буква o образует те или иные звуки.

Видео по теме:

Скороговорка:

Hope for soap on a rope.

13. Произносим непроизносимые буквы

Мы привыкли, что в русском языке произносятся все буквы (кроме мягкого и твердого знаков и непроизносимых согласных), которые есть на письме. В английском языке такое правило не работает: не все буквы нужно произносить. Иначе рыцарь a knight (/naɪt/) превратится в непонятное носителю слово «кнайт» или «книгхт».

Решение:

Обязательно изучите правила чтения английского языка в статье «Silent letters. Непроизносимые буквы в английском языке». После этого составьте небольшой рассказ с использованием слов с непроизносимыми буквами — можете взять слова из вышеуказанной статьи. Над текстом сделайте пометки: какое слово каким образом читается. Постепенно вы запомните правила произношения этих слов и автоматически будете говорить правильно.

Видео по теме:

Как видите, проблем в произношении английского языка хватает, зато избавиться от них тоже реально, если постоянно заниматься отработкой звуков. Посмотрите еще один полезный ролик по теме и потренируйте произношение слов.

Фонетика один из важных аспектов при изучении языка. Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельно взятых звуков, слов, словосочетаний. На начальном этапе изучение английского языка никто не может избежать фонетических ошибок. В данной статье мы рассмотрели какие ошибки чаще всего встречаются в произношении у русских и какие упражнения необходимо делать, чтобы их исправить.

Рассмотрим некоторые из них:

a)Зачастую в речи русскоговорящего человека звучат ошибки в произношении некоторых звуков, таких как межзубные th (часто произносят как /з/ или /с/), h, r, kn, замена w на v.

Th – дает два вида звука: глухой и звонкий. При произношении этого звука, Вам необходимо видеть ваш язык, касающийся нижней части верхних зубов. Язык должен находиться между зубами, Вы как будто прикусываете кончик языка.

b) R – при произношении этого звука язык не используется, язык должен оставаться на месте. По звучанию это звук ближе к /а/, чем к /р/.

c) W – произносите букву w как русскую букву «у».

d) Н – ошибочно произносить этот звук как «хэ». Чтобы правильно его произнести, не нужно использовать связки. Просто выдыхайте воздух.

e) Kn – часто люди произносят это сочетание как /кн/, и это неправильно. Звук /к/ не произносится. Knees – [ni:]; knife – [naif].

f) постановка ударения по аналогии с русским.

Это самые типичные ошибки, но не всегда студенты обращают на них внимание.

Эффективный метод для постановки произношения считается метод аналитико-имитативный, где сначала описываются звуки, затем наглядно показываются преподавателем и только потом повторяются студентом.

Здравствуйте уважаемые коллеги. Тема моего выступления «Как
правильно работать над ошибками в произношении?».

Особенность английского языка такова, что даже малейшие
нюансы произношения некоторых слов полностью меняют значение сказанного. Произнося их неправильно, вы рискуете
оказаться в очень неловкой ситуации.

Главное, нужно понимать, что фонетика является такой же
неотъемлемой и важной частью языка, как грамматика и лексика, и относиться к
ней надо соответственно.  Какими бы красивыми грамматическими оборотами и какой
бы изысканной лексикой вы ни пользовались, неправильное произношение может
привести к тому, что вас не поймут или поймут неправильно.

Работая в начальной школе, понимаю, что обучение
фонетике в начальной школе является трудным и ответственным аспектом обучения
иностранным языкам.

Как вы понимаете, перед учителем стоит непростая задача. К
счастью, УМК «Forward» обеспечен
дисками с аудиозаписями для занятий в классе и дома. Благодаря «звучащим»
материалам ученики отлично отрабатывают фонетические навыки путем повторного
прослушивания.

Также в каждом модуле есть специальные фонетические упражнения,
которые помогают учащимся различать на слух звуки английской речи и их
сочетания.

Эти упражнения предполагают определенный алгоритм работы со
звуком.

   Первый этап – ориентировка. Учитель объясняет учащимся, как
располагаются органы артикуляции при произнесении звука. На этом этапе хорошим
помощником является зеркало. Учащиеся контролируют правильность расположения и
воспроизводят звук несколько раз.

   Второй этап – сравнение двух звуков. Учащимся проще уловить
разницу в двух парных звуках, тем самым зафиксировать правильное положение.

   На третьем этапе ученики имитируют, повторяют слова с изучаемым
звуком.

   Четвертый этап предполагает формирование произносительных
навыков. Ребята учатся распознавать и употреблять звук в потоке речи.

   На пятом этапе ученики отрабатывают звук в речевых структурах и
моделях.

   Далее идет этап закрепления – ученики проговаривают фразу хором
и индивидуально.

После
работы хором я опрашиваю каждого ученика отдельно, чтобы проконтролировать
правильность произношения. Кроме, этого,
я в свою практику внесла работу по карточкам. Ученикам предлагаются карточки со
звуками, они должны их прочитать; далее следует другая работа – угадывание
звука на слух (слышат звук и поднимают вверх карточку с правильным звуком). После
этого можно с учащимися провести небольшую игру, я говорю слова, а ученики
должны хлопнуть в ладоши, если услышат в слове например звук [g].

После такой тщательной отработки звука, учащиеся легко выполняют
задания на распознавание звуков на слух.

В УМК “Forward ” особое
внимание уделяется графическому образу звука, т.е. транскрипции. 

Ведь именно научившись читать транскрипцию, ученик сможет
самостоятельно правильно прочесть слово по словарю. Это сложная работа для
учеников, поэтому каждый урок английского языка начинается с повторения
транскрипционных значков по карточкам.

В начальной школе закладывается основа хорошего произношения.
 Регулярная система упражнений по развитию фонетики в УМК “Forward ” действительно способствует правильному формированию этого навыка.

Давайте рассморим  наиболее распространенные «русские» ошибки
в английском произношении и воспользуемся советами о том, как от них
избавиться.

1. Приглушаем
звонкие согласные звуки [d] и [t] в конце слова.

При
разговоре на русском языке мы приглушаем звонкие согласные, стоящие в конце
слова, например: мороз произносим «морос», гриб произносим «грип», нож
произносим «нош» и т. п. В английском языке такое своеволие не допускается:
если вы приглушите звонкую согласную, то можете получить совсем другое слово.
При неправильном произношении может случиться, что прилагательное «плохой» —
bad превратится в «летучую мышь» — bat.

Решение:

Как
только начинаете учить английский язык, сразу приучите себя произносить слова
четко и внятно, проговаривая все согласные так, как требуют правила чтения
языка.

2.
Произносим звуки /w/ и /v/ как русский /в/

Опять-таки
виновато несоответствие русскому языку: у нас всего один вариант произношения
буквы «в». Однако он не соответствует ни одному из звуков английского языка.
Вот и получается, что мы говорим vet (ветеринар) вместо wet (мокрый).

Решение:

Изучите правильное положение органов артикуляции. У вас должен
выработаться условный рефлекс: при произношении звука /w/ необходимо вытягивать
губы трубочкой, при звуке /v/ нужно немного прикусить нижнюю губу зубами.

3. Произносим звук /r/ как русский /р/

Мы часто забываем о правильном положении органов речи при
произношении этого звука, поэтому он получается нечетким и иностранцу
становится сложно понять нас. Кроме того, зачастую мы произносим этот звук
тогда, когда произносить его вовсе не нужно: при положении буквы r в конце
слова. И получается, что мы, например, «каркаем» при произношении слова car
(машина).

Решение:

Вернитесь к правилам чтения в английском языке и выучите
наизусть, когда буква r произносится, а когда нет. А также научитесь правильно
располагать органы речи во время произношения буквы r: кончик языка слегка
загнут назад и тянется к альвеолам (бугоркам у между передними верхними зубами
и средней частью нёба), однако не касается их. Английский /r/ в отличие от
русского произносится без вибрации воздуха. Вы можете встретить два варианта
произношения /r/ в конце слова: его могут произносить, а могу и опускать,
главное, что английский /r/ отличается от русского.

4. Произносим звуки /θ/ и /ð/ как русские /ф/ и /з/

Думаем, все согласятся, что слова «зериз» (there is), «зера»
(there are), «фри» (three) и «фенькью-сенькью» (thank you) стали уже притчей во
языцех. Нам кажется, что мы произносим похожие русские звуки и ничего страшного
в этом нет. Однако носители языка нас не понимают, ведь произносимые нами слова
теряют смысл из-за замены звука.

Решение:

Если вы приучите себя держать язык в правильном положении при
произнесении этих звуков, это значительно облегчит вашу задачу. При
произнесении звуков /θ/ и /ð/ язык находится между зубами. При произношении
звука /θ/ лингвисты рекомендуют поместить язык между зубами и произнести
русскую букву «т», а для звука /ð/ произнести русскую «д», при этом вы должны
чувствовать легкую вибрацию воздуха в горле. Не переживайте, если поначалу это
будет сложно. Говорите медленно, но старайтесь четко произносить каждое слово.

5. Произносим носовой /ŋ/ как русский /н/

Обычно в конце слов, заканчивающихся на -ing, люди либо
произносят окончание «инг», либо «ин», при этом забывая, что звук в данном
случае должен быть носовым — /ŋ/, а букву g нужно опустить.

Решение:

Чтобы проще было произнести звук, приучите себя не поднимать
кончик языка к верхним зубам, а оставлять его у нижних, заднюю часть языка
следует приподнять к небу. Таким образом, у вас получится тот самый носовой
/ŋ/.

6. Произносим звук /h/ как русский /х/

В русском языке звук /х/ четкий и хорошо различаемый, английский
/h/ — это, скорее, легкий выдох, его фактически не должно быть слышно. Мы же
произносим его на русский манер — четко и внятно, и это одна из самых
распространенных русских ошибок в произношении английского языка.

Решение:

Запомните правильное положение органов артикуляции: язык никуда
не поднимается, остается на месте, как во время молчания, губы немного
приоткрыты. Звук производится в основном голосовыми связками, однако последние
при этом не должны вибрировать. Звук /h/ в английском языке — легкий выдох,
слабовыраженный звук.

13. Произносим непроизносимые буквы

Мы привыкли, что в русском языке произносятся все буквы (кроме
мягкого и твердого знаков и непроизносимых согласных), которые есть на письме.
В английском языке такое правило не работает: не все буквы нужно произносить.
Иначе рыцарь knight (/naɪt/) превратится в непонятное носителю слово «кнайт» или
«книгхт».

Решение:

Обязательно изучите правила чтения
английского языка в статье «Silent
letters. Непроизносимые буквы в английском языке». Постепенно вы запомните правила
произношения этих слов и будете говорить правильно автоматически.

Таким образом, соблюдение правил чтения и
правильное произношения, а также ежедневная практика и разнообразные скороговорки, 
помогают избавимся от ошибок в произношении.

ИЗДДТЕЛЬСТ

i фатою

ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)

Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice

2020. Том 5. Выпуск 6. С. 798-803 | 2020. Volume 5. Issue 6. P. 798-803

Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru

RU

Технология исправления фонетических ошибок у обучающихся среднего школьного возраста на уроках английского языка

Прохорова Н. Ю., Мягкова В. Ю., Комарова Е. Ю.

Аннотация. Цель исследования заключается в разработке технологии исправления ошибок в устной речи в процессе обучения английскому языку в общеобразовательной школе. В статье рассматривается специфика коррекции фонетических ошибок у обучающихся среднего школьного возраста. Проанализированы особенности обучения английской фонетике, систематизированы трудности в овладении фонетическими навыками на уроках английского языка, описаны методические приёмы по предупреждению и коррекции фонетических ошибок. Научная новизна состоит во внедрении технологии, способствующей эффективной коррекции фонетических ошибок, как способа повышения уровня коммуникативно-познавательной деятельности при обучении английскому языку в общеобразовательных учреждениях. Полученные результаты успешно применяются на уроках английского языка в средних классах общеобразовательной школы.

EN

Technique to Correct Middle-Grade Pupils’ Phonetic Mistakes in English Classes

Prokhorova N. Y., Myagkova V. Y., Komarova E. Y.

Abstract. The research objective includes developing a technique to correct secondary school pupils’ phonetic mistakes in the process of the English language teaching. The paper considers specificity when correcting middle-grade pupils’ phonetic mistakes. The authors analyse peculiarities of teaching the English phonetics, systematize difficulties arising in the process of phonetic skills acquisition, describe methodological techniques to prevent and correct phonetic mistakes. Scientific originality of the study involves introducing an effective technique to correct phonetic mistakes that allows improving children’s cognitive-communicative activity in the English classes. The research findings can be successfully applied when teaching English to middle-grade pupils.

Введение

Актуальность темы исследования. По мнению отечественных и зарубежных исследователей (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. Н. Соловова, Г. Цукерман и др.) [4; 12; 15], фонетика — базовая характеристика речи, на основе которой формируются, развиваются и совершенствуются все остальные иноязычные навыки. Однако, как показывает анализ современных источников по исследованию данной проблемы (М. Архарова, Н. Н. Сергеева, Е. А. Иванова, П. Б. Тишулин и др.) [1; 11; 13], при произнесении английских слов учащиеся, как правило, допускают типичные ошибки, обусловленные незнанием особенностей артикуляции, неверной интонацией или небрежностью в расстановке ударения. Следовательно, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью в особой организации обучения английскому языку, направленного на исправление фонетических ошибок и способствующего повышению уровня коммуникативно-познавательной деятельности учащихся.

В соответствии с указанной целью исследования были поставлены следующие задачи:

— рассмотреть влияние устной речи на процесс изучения английского языка в школе;

— исследовать специфику обучения фонетике в учебном процессе учащихся среднего школьного возраста;

— изучить и систематизировать трудности в овладении фонетическими навыками на уроках английского языка;

Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped200151

© 2020 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2020 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https;//creativecommons.orq/licenses/by/4.0/

— разработать технологию исправления ошибок в процессе обучения английской фонетике;

— подобрать методические приёмы по предупреждению и коррекции фонетических ошибок у учащихся на уроках английского языка.

В процессе проведения исследования применялись теоретические, эмпирические и интерпретационно-описательные методы (изучение и анализ методических и психолого-педагогических научных источников по теме исследования; классификация и систематизация типов фонетических ошибок; изучение и обобщение педагогического опыта; методы психолого-педагогической диагностики и количественного и качественного анализа полученных результатов).

Теоретическую базу исследования составили труды, раскрывающие психологические и педагогические вопросы обучения и развития детей среднего школьного возраста (Г. Цукерман, Л. А. Ясюкова и др.) [15; 18]; содержание и методику работы с учащимися по формированию звукопроизносительных навыков английского языка (Г. А. Китайгородская, Е. Н. Соловова и др.) [5; 12]; проблемы выявления фонетических трудностей у учащихся на уроках английского языка (Т. В. Минакова, П. Б. Тишулин и др.) [9; 13]; методические аспекты по исправлению фонетических ошибок на уроках английского языка (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. В. Конышева и др.) [4; 6].

Практическую значимость составляет разработанная технология исправления фонетических ошибок у учащихся, которая может быть использована учителями иностранного языка в образовательной практике школьных учреждений.

Основная часть

Обучение устной речи на уроках английского языка обусловлено актуальной задачей по формированию и воспитанию поликультурной личности, имеющей систему знаний об изучаемом языке для свободного общения. Однако обучение устной речи считается одной из наиболее проблематичных сфер в преподавании и изучении по ряду причин: пассивный характер учебной деятельности; разрыв между теорией и практикой; отсутствие или нехватка языковых и речевых инструментов для выполнения поставленной задачи; нежелание или страх участвовать в коллективном обсуждении [10].

Указанные причины позволяют сделать выводы о том, что необходимыми условиями формирования уст-норечевых умений являются:

— равное участие в устном общении каждого учащегося, когда педагог вовлекает в процесс менее активных, стеснительных или слабоуспевающих;

— активное речевое взаимодействие в процессе обучения устной речи при превалирующем участии учащихся, а не педагога;

— соответствие языкового уровня возможностям конкретной группы;

— высокая мотивированность учащихся, когда они хотят и пытаются изъясняться на иностранном языке.

Задачи обучения фонетической стороне речи на уроках иностранного языка варьируются на различных этапах

обучения. При этом стоит учитывать, что в условиях школы невозможно добиться абсолютно правильного произношения, поэтому обучение строится на основе трех методических принципов: 1) артикуляторного (приближение к нормативному произношению); 2) имитативного (осознание и сопоставление различий между изучаемым и родным языками); 3) аналитико-имитативного (овладение способами артикуляции и анализ образцов звучащей речи) [2].

В поисках преодоления фонетических затруднений лингвисты предлагают разные классификации и подходы к данной проблеме. Некоторые ученые исследуют специфику фонетики английского языка, основываясь на сопоставлении с русским языком и организуя определенный комплекс автоматизации навыков на основе комплекса упражнений [1; 3; 17].

Другой подход к классификации фонетических трудностей в английском языке предлагал знаменитый лингвист Л. В. Щерба. Исследователь выделял два типа произносительных ошибок: фонетические (или ошибки выговора) и фонологические (звукосмысловые) [16].

В работах Т. В. Громовой и Т. В. Минаковой фонетические трудности определяются как внутренними (готовность, мотивация, самоконтроль), так и внешними (лингвистическими) условиями [9]. На основе данного подхода к классификации фонетических трудностей английского языка Е. А. Иванова и Н. Н. Сергеева предлагают разграничивать 1) лингвистические, 2) возрастные и 3) трудности организации самостоятельной работы учащихся [11].

Проанализировав все подходы к преодолению и коррекции фонетических ошибок у учащихся, изучающих иностранный язык, мы разработали технологию исправления ошибок в устной речи учащихся (Рис. 1).

Как показывают результаты проведенного исследования, для минимизации ошибок необходимо как исправлять, так и предвидеть заранее их появление, поэтому прогнозирование и коррекция — важные инструменты оптимизации языкового образования.

Таким образом, главными предпосылками к преодолению фонетических ошибок могут оказаться личностные факторы, которые имеют субъективный характер и связаны с психолого-физиологическими возможностями учащихся.

Самой существенной чертой учащихся среднего школьного возраста являются специфическая избирательность и непроизвольное переключение внимания. В данной связи стоит отметить, что самое успешное обучение происходит через задействование всех типов восприятий (аудиалы, визуалы, дигиталы или ки-нестетики). Следовательно, педагогу необходимо формулировать правила, инструкции, задания нетривиально и ярко, объяснять учебный материал четко, лаконично и неординарно [18].

Рисунок 1. Технология исправления фонетических ошибок

Как утверждают методисты и психологи, в данный возрастной период учащиеся часто допускают ошибки, потому что не знают приёмов успешного запоминания [8]. Иными словами, в средних классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять учебный материал, а должны стремиться находить и анализировать его на основе предъявленных стимулов (запись слов в словарики, иллюстрированный материал, создание ассоциаций, тренировка оперативной памяти и т.д.). Очевидно, что учитель должен создать на уроках благоприятные условия для развития основных процессов памяти, учитывая зрительные, звуковые, тактильные и двигательные стимулы [3].

Следующим важным фактором в преодолении фонетических ошибок у обучающихся среднего школьного возраста является учет физиологических изменений, которые меняют психические свойства поведения учащихся. Однако в связи с нестабильной чувственно-эмоциональной сферой, неуверенностью в собственных возможностях и способностях учащиеся могут болезненно реагировать на замечания, бояться допустить ошибки. Таким образом, в процессе обучения иностранному языку педагогу стоит уделить внимание изучению самооценки учащихся и развивать их самостоятельность [14].

Подводя итог вышесказанному, стоит подчеркнуть, что для преодоления фонетических ошибок в процессе преподавания иностранного языка на среднем этапе педагог должен осуществлять индивидуальный подход к учащимся. Для этого необходимо учитывать типы восприятия личности, самооценку и самостоятельность. Иными словами, сильным учащимся следует предоставлять дополнительные задания для более эффективного развития интеллектуальных способностей. Учащимся с низким уровнем знаний необходимо оказывать индивидуальную помощь в обучении, развитии памяти, познавательной активности и т.д.

В состав технологии исправления ошибок в процессе обучения фонетике английского языка, помимо учета индивидуальных качеств учащихся, входит коррекция лингвистических ошибок. И, несмотря на многообразие подходов (Г. А. Китайгородская, Р. П. Мильруд, Н. Н. Кондакова, Е. Н. Соловова и др.) [5; 8; 12], подавляющее большинство исследователей приходит к выводу о первостепенной важности такта учителя и самостоятельности учащихся в данном процессе.

Цель учителя при обучении фонетике английского языка должна заключаться в соблюдении баланса между необходимостью исправления грубых произносительных ошибок, ведущих к искажению смысла высказывания, и стремлением предоставить учащемуся возможность тренироваться в устной практике. Иначе говоря, главное правило при исправлении фонетических ошибок на уроках английского языка состоит в том, что коррекция должна носить стимулирующий характер [10].

В данной связи при выборе стратегии исправления фонетической ошибки учитель должен ориентироваться на характер учебного материала:

1. Если учебный материал уже был изучен, то учащемуся следует исправлять ошибки самостоятельно.

2. Если учебный материал уже был изучен, но учащийся не может исправить ошибку, необходимо обратиться к помощи остальной части класса.

3. Если учебный материал является незнакомым, или не ясно, какую мысль хочет выразить учащийся, то учитель обязан исправить ошибку и дать пояснения [7].

Выбор одной из указанных стратегий предполагает также способ исправления ошибки, основанный на выборе «исполнителя-корректора»:

— самостоятельный (учащийся исправляет ошибки самостоятельно) предоставляет учащемуся возможность не только устранить собственные недочеты, но и осознать, запомнить правильный фонетический вариант;

— групповой (другой учащийся из группы или класса) заставляет учащихся самих следить за правильностью;

— фасилитирующий (непосредственно педагог) акцентирует внимание учителя на избегании слов «нет», «неверно», «неправильно», которые негативно влияют на учащихся, снижая их самооценку [18].

В ходе выбора стратегии поведения, соблюдая баланс между беглостью речи и фонетической грамотностью, учителю также необходимо обратить внимание на порядок обсуждения фонетических ошибок: сразу в процессе выполнения упражнения (задания) или по его окончании. С одной стороны, в случае устного тренировочного упражнения корректировать фонетические ошибки стоит сразу, чтобы убедиться в том, что учащийся повторил и запомнил правильный вариант. С другой стороны, во время устных творческих заданий, развивая беглость и не нарушая коммуникативной направленности речи, предпочтительнее обращать внимание на ошибки только по окончании работы, чтобы не прерывать продуктивный процесс, требующий огромных усилий. Кроме того, исправления должны носить форму вежливых переспросов с целью напомнить учащимся фонетические правила английского языка [1].

В ходе обсуждения звукопроизносительных ошибок учащихся учителю целесообразно применять различные приемы исправления ошибок (явное исправление, перифраз, просьба о пояснении, использование терминологии, стимулирование, повторение ошибки с вербальным акцентом) [9]. Как показывает анализ, наиболее часто используются те приемы, которые связаны с самостоятельным исправлением учащимися собственных ошибок, активизирующим познавательную сферу и закрепляющим правильное употребление языкового явления.

Таким образом, несмотря на арсенал средств по приемам исправления фонетических ошибок, наиболее эффективной работой считается та, которая направлена на коррекцию и предотвращение ошибок в речи на уроках английского языка. Для этого учителю необходимо:

— проводить регистрацию повторяющихся ошибок и изготовить карточки-подсказки (долгота, межзубный звук, интонация, ударение и т.п.);

— стимулировать самостоятельную работу учащихся на предупреждение типичных ошибок и выработку умения самим находить ошибки в упражнениях;

— регулярно применять на уроках аудиосредства обучения для формирования и закрепления правильных фонетических структур;

— тренировать гибкость и динамичность речевого аппарата учащихся, отрабатывая трудные фонемы, с пояснением положения органов артикуляции на основе фонетической зарядки и хоровой работы;

— развивать фонематический слух с помощью прослушивания стихов, песен, скороговорок и т.д. на изучаемом языке;

— применять упражнения для развития кратковременной памяти учащихся на примере игровых методик и т.д. [2].

В данной связи в ходе нашего исследования для совершенствования фонетических навыков на уроках английского языка применялись такие методические приемы предупреждения ошибок и автоматизации зву-копроизносительных навыков, как:

1) организационный момент или «настройка», когда учитель начинает урок с приветствия, выбирая такие примеры, которые содержали бы проблемные и сложные звуки для их дальнейшей автоматизации;

2) песни, которые легко запоминаются, поднимают настроение ребенку и стимулируют к устной практике на английском языке;

3) упражнения на развитие фонематического слуха (поговорки, пословицы, стихотворения, игра «Listen and circle the word you hear»);

4) упражнения на развитие навыков звукопроизношения (скороговорки, рифмовки; игра «Rhyme ping-pong»);

5) упражнения в обучении интонации (игра «Who is the best?» (прочитать предложение, меняя логическое ударение в нем); игра «Emotions» (читать с разной эмоциональной окраской));

6) упражнения в обучении транскрипции (написать слова под соответствующим транскрипционным значком; раскодировать написанные транскрипцией слова или фразы; соединить транскрипцию, слово и перевод);

7) упражнения с учетом разных типов восприятия (соединить, раскрасить слова и звуки; услышать и хлопнуть в ладоши / поднять руку; угадать по голосу).

Стоит также отметить, что учащимся исследуемых групп был предложен список интересных интерактивных ссылок, содержащих упражнения, песни, видеоролики с носителями языка, игры для дополнительной, самостоятельной автоматизации и совершенствования звукопроизносительных навыков (Fonetiks.org, Podcastsinenglish.com, LingO.com, Babeleo.com и т.д.).

Таким образом, в ходе выполнения заданий по учебнику в любую часть урока можно включить упражнения и игры, направленные на развитие фонетических навыков, причем с учетом особенностей восприятия и индивидуально-психологических качеств учащихся.

Заключение

По выполненной нами работе мы сделали вывод о том, что обучение устной речи на уроках английского языка в школе несет первостепенное значение, поскольку способствует формированию и воспитанию личности,

применяющей систему знаний об изучаемом языке для свободного общения. Кроме того, педагогу необходимо чётко и осознанно представлять специфику обучения фонетике учащихся среднего школьного возраста, заключающуюся в обеспечении их равного участия в устном общении, активного речевого взаимодействия, учета языкового уровня и высокой мотивации.

Основываясь на трех методических принципах обучения произношения в школе (артикуляторном, ими-тативном, аналитико-имитативном), педагог должен быть нацелен на оказание помощи учащимся в преодолении фонетических трудностей, среди которых можно выделить лингвистические (фонетические и фонологические), индивидуально-психологические (особенности восприятия, памяти, мышления и физиологии) и трудности организации самостоятельной работы учащихся.

Разработанная технология исправления фонетических ошибок учащихся имеет стимулирующий характер и предполагает:

1) четкий выбор задач занятия, учитывающий индивидуальные и лингвистические особенности учащихся;

2) выбор учителем стратегии коррекции звукопроизносительных затруднений, который зависит от новизны учебного материала;

3) осуществление самостоятельного, группового или фасилитирующего способа исправления фонетических проблем;

4) следование порядку обсуждения ошибок: в процессе или по окончанию урока;

5) применение приёмов коррекции фонетических ошибок (прямое исправление, перифраз, просьба о пояснении, использование терминологии, побуждение, повторение с вербальным акцентом);

6) анализ учителем допущенных фонетических ошибок и предотвращение новых затруднений. Эффективность данной технологии повышается при условии применения специальных методических

приемов предупреждения ошибок и автоматизации звукопроизносительных навыков (организационных моментов урока и песен, упражнений на развитие фонематического слуха, навыков произношения, обучение интонации, транскрипции с учётом разных типов восприятия).

Таким образом, в процессе применения предложенной технологии исправления фонетических ошибок на уроках английского языка у обучающихся повышаются уровни коммуникативно-познавательной деятельности и самостоятельности в исправлении затруднений в устной речи.

Список источников

1. Архарова М. Исправление ошибок в процессе преподавания иностранного языка: теория и практика // Просвещение. Иностранные языки. 2014. № 1. С. 18-22.

2. Арчегова С. З. Обучение устной речи на уроках иностранного языка // Молодой ученый. 2015. № 1 (81). С. 429-431.

3. Бредихина И. А. Методика преподавания иностранных языков. Обучение основным видам речевой деятельности: учеб. пособие / М-во образования и науки Рос. Федерации; Урал. федер. ун-т. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2018. 104 с.

4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 336 с.

5. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. Изд-е 2-е, перераб. и доп. М.: Высш. шк., 2009. 277 с.

6. Конышева А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку: материалы для специалиста образовательного учреждения. СПб.: КАРО, 2004. 144 с.

7. Матвеева Н. В. Обучение фонетике английского языка в профессиональном образовании // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1. № 1 (46). С. 124-135.

8. Мильруд Р. П., Кондакова Н. Н. Теории ошибок в методике обучения иностранному языку // Гаудеамус: психолого-педагогический журнал. 2005. Т. 1. № 7. С. 128-134.

9. Минакова Т. В. Снятие трудностей в изучении иностранного языка как условие развития познавательной самостоятельности студентов // Вестник Оренбургского государственного университета. 2001. № 1. С. 61-66.

10. Нелюбина Е. А., Амитрова М. В., Вельдина Ю. В. Особенности обучения чтению студентов технического вуза // Человек, общество и государство в современном мире: сб. науч. тр. Междунар. науч.-практ. конф.: в 2-х т. Пенза, 2016. Т. 1. С. 371-377.

11. Сергеева Н. Н., Иванова Е. А. Классификация трудностей в овладении слухопроизносительным навыком студентами-лингвистами // Педагогическое образование в России. 2012. № 2. С. 133-136.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

12. Соловова Е. Н. Чтение в составе универсальных учебных действий: позиции ФГОС и традиционной методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2014. № 4. С. 2-15.

13. Тишулин П. Б. Виды языковых ошибок и возможности их исправления при обучении иностранному языку // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2012. № 1 (21). С. 132-137.

14. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп: учеб. пособие для студ. вузов. М.: Изд-во Ин-та психиатрии, 2002. 488 с.

15. Цукерман Г. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2002. № 5. С. 19-34.

16. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Едиториал УРСС, 2004. 432 с.

17. Щукин А. Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. М.: Икар, 2017. 454 с.

18. Ясюкова Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб.: Речь, 2003. 384 с.

Информация об авторах | Author information

RU

Прохорова Наталья Юрьевна1, к. филол. н.

Мягкова Валерия Юрьевна2

Комарова Елена Юрьевна3, к. психол. н.

1 2 Пензенский государственный университет

3 Пензенский государственный технологический университет

EN

Prokhorova Natalya Yuryevna1, PhD Myagkova Valeria Yuryevna2 Komarova Elena Yuryevna3, PhD 1 2 Penza State University 3 Penza State Technological University

1 otstan1989@mail.ru, 2 lera-potap4ik@ya.ru, 3 eykomarova@yandex.ru

Информация о статье | About this article

Дата поступления рукописи (received): 21.08.2020; опубликовано (published): 30.12.2020.

Ключевые слова (keywords): исправление фонетических ошибок; обучающиеся среднего школьного возраста; урок английского языка; устная речь; коммуникативно-познавательная деятельность; correcting phonetic mistakes; middle-grade pupils; English lesson; oral speech; cognitive-communicative activity.

   
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ  ЛУГАНСКОЙ  НАРОДНОЙ 
РЕСПУБЛИКИ «ЛУГАНСКАЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ШКОЛА-ИНТЕРНАТ»

Выступление 
на  педагогический  совет

Тема: «Коррекция 
устной  речи      

    ( исправление  
фонетических,  лексических,  грамматических  ошибок)».

                                                  
Составила:

                                                                      
учитель
начальных классов 

                                                              
Шевченко  Е.В.

На  данный
момент возникла актуальность рассмотрения  вопроса  коррекции  устной  связной 
речи  обучающихся  младших классов  среди  учителей, работающих в этих классах.

В 
настоящее  время  в  литературе  не  определены  однозначно  критерии  оценки 
связных  высказываний,  что  чрезвычайно  осложняет  определение  уровня  
развития  речи  обучающихся. В  основу   оценки  высказываний ребят можно 
положить  следующие  критерии,  которые  позволяют  определить   уровень 
развития  связной   речи  глухих  обучающихся.

1 
критерий  —  количество  микротем  (минимальных  смысловых  единиц «мыслей»). 
Например,  в  рассказе  на  тему  «Лес  осенью»   выделяются   микротемы, 
выраженные  существительными   осень, погода, деревья , девочки, ёж.  В 
рассказе  на  тему «Прогулка   в  парке» —  микротемы,  выраженные  глаголами  
видели,  нашли,  собирали.

 2  критерий  —  соответствие  высказывания  теме  и 
степень  её  раскрытия:

-высказывание   соответствует  теме,  и  она 
раскрыта  полностью;

-высказывание   соответствует  теме,  и  она  не 
раскрыта  вовсе  (Например .  «Сегодня  мы  ходили  в  парк.  Деревья  в 
кустах.»);

-высказывание   соответствует  теме,  но  она  сужена, 
раскрыта  не  полностью (например  тема  «Зимой  в  парке»  отсутствует 
микротема  «снег»,  а  микротема  «птицы»  раскрыта  не  полностью,  т.к.   не 
сказано  о  кормушках  для  птиц ).

  3 
критерий-развёрнутость  микротем (т.е. количество  слов  и  предложений  в 
каждой  микротеме).

  4  критерий 
—  логика  высказываний,  т.е.  соблюдение  последовательности  в  изложении 
событий,  установление  причинно —  следственных  связей   между  ними, 
отсутствие  пропусков  в  описании  отдельных  событий.

 5
критерий —  разнообразие  синтаксических  конструкций,  т.е.  учёт  количества 
простых  и  сложных  предложений.  Использование  однотипных  конструкций  
свидетельствует  о  недостаточном  умении  строить  текст  и,  наоборот,  использование 
разнообразных  синтаксических  конструкций   придаёт  речи  логическую 
связность,  выразительность.

  6 
критерий —  количество  речевых  и  грамматических   ошибок.  Этот  критерий 
позволяет   определить  уровень  затруднений  обучающихся  и  установление  на 
этой  основе  уровня  развития  связной  речи.

     
Связная  речь  глухих  обучающихся  начальных  классов  в  целом  развивается 
по  тем  же   направлениям  и  может  оцениваться  по  тем  же  критериям, 
что  и  речь  слышащих   школьников:  степень  раскрытия  темы, количество  и 
развёрнутость  микротем,  логика  высказывания,  количество  речевых  и 
грамматических  ошибок. Вместе  с  тем  существует  ряд  особенностей  в 
развитии  связной  речи  глухих  детей. Для  высказываний  обучающихся  1-2  классов, 
особенно  письменных,  характерно   частое  отсутствие  или  неполнота  раскрытия 
отдельных  микротем,  а  следовательно,  и  неполное   раскрытие  темы.  Кроме 
того,  некоторые  микротемы  детьми  не  раскрываются,  а  лишь  называются:
«Деревья».  «Девочки».   Отсутствие  в  высказываниях  отдельных  микротем 
приводит  к  нарушению  логики  рассказа,  точнее,  к  пропускам  в  изложении 
событий.  Помимо  этого  в  высказываниях  обучающихся  имеются  нарушения 
последовательности  событий, ошибки  в  установлении  причинно-следственных 
связей    между  событиями. Например,  тема  «На  прогулке»:  «Один  мальчик  упал.
Мальчики  ехали  быстро.  Мальчик   упал  сломался  руку».

      В 
своих  высказываниях  воспитанники  часто  неправильно  определяют 
соотношение  между  основными  элементами  рассказа. Например,  рассказ  по
картинке   дети  подробно  раскрывают  микротему  «Погода»  и  более  сжато 
микротемы,  связанные  с  ситуацией,  изображённой  на  картинке. Кроме  того,  при 
работе  по  картинке  или  серии  картин   выявлены   недостаточные  умения 
обучающихся  выделять  в  изображённом   основные  компоненты,  устанавливать 
между  ними  правильные  соотношения,  заранее  планировать  высказывание.

       В 
высказываниях  учащихся,  особенно  в  письменных,  следует  отметить  значительное 
количество  ошибок,  которые  можно  разделить  на  две  основные  группы:  1) 
ошибки  в  образовании  структуры  языковых  единиц; 2)  ошибки  (недочёты ) 
в  употреблении  в  речи  языковых  единиц  различного  уровня.   Первые 
называются  грамматическими,  т. к.  именно  в  грамматике  рассматривается  
структура  слова,  словосочетания    и  предложения. Вторые  называются  
речевыми,  т. к.  слово  «живёт»  только  в  речи.

 Ошибка — 
это  нарушение   требования   правильной  речи,  нарушение  норм   литературного 
языка.  О  ней  мы  говорим:  так  сказать  (  или  написать )  нельзя,  это  
неправильно.  Недочёт  —  это  нарушение  требования   коммуникативной 
целесообразности   речи, нарушение  рекомендаций,  связанных  с  понятием 
хорошей  речи,  т.е.  богатой,  точной  и  выразительной.  Все  нарушения  в 
образовании  языковых  единиц  называют  ошибками,  т.к.  они  являются 
отклонениями  от  требования   правильности  речи.  К  недочётам  относятся, 
например,  неудачный  порядок  слов,  однообразие  конструкций, повторы  слов.

                    Классификация 
ошибок:

1
Грамматические  ошибки.

2.Речевые 
ошибки.

   Речевые 
недочёты.

       
Рассмотрим  их  более  подробно.  Процесс   овладения    грамматическим 
строем  начинается   с  подражания  образцам,  которые  содержатся  в  речи 
учителя. Но   очень  быстро  действия  по  образцам  становятся  действиями 
по  аналогии.  Многократные  повторения   различных   грамматических  
структур  способствуют   усвоению  глухими  обучающимися  словосочетаний   и 
формообразований   и  переносу  усвоенных   форм  на  новый  речевой  материал. 
Именно  поэтому  что  глухие  обучающиеся  овладевают   грамматическими  закономерностями 
в  процессе   формирования  у  них  речи,  в  их  письменных  работах  на 
первый  план  выступают  многочисленные  речевые  ошибки   и  недочёты,  а  не 
грамматические  ошибки.

 Речевые 
ошибки.  Эта  группа  ошибок  связана  с  нарушением  норм  употребления 
слов  и  грамматических  форм  и  категорий. Глухие  обучающиеся  начальных 
классов  допускают  большое  количество  речевых  ошибок.  К  ним  относятся:

—  набор 
слов  вместо  предложений («Деревья  лист  дуба .» )

— употребление 
слова  в  несвойственном  ему  значении  («Ёж  ходил   гриб.»  вместо «Ёж 
несёт  гриб.») ;

-смешение 
однокоренных  слов,  имеющих  разное  значение («Дружок  перескочил  на  берег» 
вместо  «Дружок  выскочил  на  берег») ;

-неправильный 
выбор  предлога («Вчера  все  дети  ходили  в  экскурсию»).

 Речевые 
недочёты. 

1.           
Неточность 
речи,  при  которой   смысл  её  не  искажается,  но  оттенки  смысла  не 
передаются,  а  именно:

-употребление 
лишних слов («Деревья  жёлтые ,  зелёные  ,  красные  листья  дуба»);

—
нарушение  порядка  слов  в  предложении («Девочка  гулять  красивая»).

2.
Бедность  речи,  неразвитость  её  синтаксического  строя:

-повторение 
одного  и  того  же  слова  в  небольшом  контексте («Ребята  работают. Ребята 
собирают  овощи  и  ребята  носят  овощи  к  машине»);

-однотипность 
и  слабая  распространённость  синтаксических  конструкций  («Дети  пошли  в 
лес.  Дети  собирали  грибы. Дети  собирали  разные   грибы  и  ягоды»).

-неумение 
строить  контекст, отсутствие  связи  ( логической  и  лексико-  грамматической
)  между   соседними  предложениями (  «Мальчик  идёт  гулять. Мальчик 
собирал  листья.  Мальчик  одел  брюки,  пальто,  туфли»).

 Грамматические 
ошибки.

 В 
речи  функционируют  три  языковые  единицы:  слово,  словосочетание, 
предложение . В  образовании  каждой  из  них  глухой  обучающийся  может 
допустить  ошибку . Поэтому  классификация  грамматических  ошибок  такова:

1.
Ошибки  в  структуре  слова. Это  самые  распространённые  в  речи  глухих 
обучающихся  ошибки.  Они  вызваны  ограниченностью  их  лексического   запаса, 
незнанием  детьми  звуко-буквенного  состава  слов,  недостаточной 
сформированностью   умения  в  формообразовании  последних.

 Это 
ошибки  :

А) 
в  словообразовании —  «свахтил» (схватил),   «жёлтный» ( жёлтый), «луди»
(люди).

Б)
в  формообразовании:

 
имени  существительного  —  «со  школа»  (со  школой ),  «домы»(дома), «в 
парк» (в  парке);

  
глагола  —  «отправила» (отправился); «хочат»  (хотят);

 
имени  прилагательного  — «более  красивее» , «красивую  лес».

 
Местоимения —  ихний (их).

2.
Ошибки  в  структуре  словосочетания:

А)в 
 согласовании  —  «серой  небо»,

Б)
в  управлении —  «смотрит  трава», «гуляли  в  парк».

3. 
Ошибки  в  структуре предложения:

А) 
нарушение  границ   предложения ( «Девочка  ходила  в  лес  девочка  собирала  листья 
дуба ,  клёна  и  липы»).

Б)
нарушение  связи  между  подлежащим  и  сказуемым ( «Солнце  спрятался  за  тучами»
,  «Мы  пошёл  на  улицу»);

 В)
пропуски  необходимых  слов  ( «Девочка  собирает»).

Глухие
обучающиеся допускают ошибки   самого различного характера. При исправлении
произносительных ошибок самого различного характера, необходимо соблюдать   такт
и меру,  чтобы, с  одной  стороны,  обеспечить    целенаправленную   коррекцию 
устной  речи,  а  с  другой  —  не вызвать  у  ребёнка негативное  отношение 
к  занятиям.

Совершенно
очевидно, что невозможно исправлять все произносительные   ошибки одновременно.
Поэтому учитель должен иметь отчётливое представление о своём отношении   к
различным ошибкам. Если учитель знает, что воспитанник может правильно
произвести неправильно произнесённый   звук, он должен добиться исправления
допущенной ошибки.

 Таким
образом, всё, что воспитанник может произнести правильно, он должен произносить
именно так.  Однако есть ещё такие дефекты, которые   ещё не исправлены и не
могут   быть устранены   в процессе произнесения.  Поэтому попытка исправить
дефектное произношение на ходу, попутно обречена на   неудачу. Учитель должен
дать образец артикуляции.

      Учитывая
ведущий вид деятельности детей младшего  школьного   возраста,
в целях повышения интереса к выполнению речевых упражнений задания
целесообразно выполнять в игровой форме. Представленный речевой материал
позволяет исполь­зовать многообразие  дидактических
игр и приемов, включая в работу различные анализаторы. Для выполнения каждого
за­дания должна даваться точная инструкция. Выбор инструкции зависит от целей и
задач коррекционной работы, решаемых в данный момент. Так, для поддержания
 интереса к речевым уп­ражнениям можно предлагать:

·         
задания с мячом (например: взрослый называет большой предмет —
«кукла» — и бросает ребенку мяч, ребенок, пой­мав мяч, называет маленький
предмет — «куколка» и т. д.);

·         
выполнять действия, о которых идет речь в упражнении подойти к
окну, отойти от окна), затем ответить на во­прос: что ты сделал?;

·         
рисовать в тетради предметы, о которых идет речь в упраж­нении, с
последующим объяснением того, что нарисовал (нарисовать
3—4 вида фруктов — больших и маленьких);

·         
находить в окружающей обстановке предметы, о которых идёт
речь в упражнении (показать шерстяной платок, ситцевое платье и т.д.);

·         
использовать игрушки и действия с ними (поставив ма­шинку,
спросить: «Что?»; ребенок отвечает: «Легковая машина»; убрав машинку: «Нет
чего?» — «Нет легковой    машины» и т.д.);

·      
выполнять    упражнения     пальчиковой
  гімнастики   при
 проговаривании

слов и словосочетаний.

Учет психологических
особенностей детей младшего  школьного  возраста,
общедидактических принципов, использование многообразных дидактических игр и
приемов в сочетании с многократностью и вариативностью предлагаемых речевых
упражнений позволяют достичь эффективности в коррекци­онной работе по
формированию грамматического строя речи и устранению аграмматизмов у детей с
общим недоразвитием речи. Работа
в тетрадях (рисование) помогает ос­мыслению речевого материала; значительно
расширяется и обогащается активный словарь детей, улучшаются слуховое внимание,
память, развивается мышление; задания на состав­ление самостоятельных
высказываний способствуют форми­рованию грамматических навыков и умений.

  Задания  по  формированию  и  коррекции

·         
Употребление глаголов настоящего времени в ед. и мн. числе.

1) Правильно называть один
овощ и много овощей и на­оборот .

Изменить слова
по образцу .

Способы изучения иностранным языкам всегда
были предметом дискуссий методистов. За
последние десять лет в преподавании иностранных
языков, и в первую очередь английского языка,
произошло значительное обновление методических
подходов и учебных материалов. Если на
протяжении многих лет нам достаточно было
“читать и переводить” со словарем, то
сегодняшнее время требует совсем других навыков.
В первую очередь, умение общаться с иностранцами.
Практика говорит о том, что выпускники
российских школ гораздо лучше знают английский
язык, чем большинство учеников Западной Европы,
прекрасно справляются со сложными
грамматическими тестами, и имеют хорошее
произношение, которое выгодно отмечает их от
произношения европейцев. Но, несмотря на это
большинство из них избегают контакта с
носителями иностранных языков даже тогда, когда
те являются инициаторами общения. Европейцы
легко общаются, не комплексуя по поводу своего
произношения, используя в речи не более 3-4
видовременных форм и не особо беспокоясь о
наличии в своей речи ошибок.

Считается, что ошибки это неотъемлемая часть
процесса обучения, а их исправление- часть
процесса обучения. Когда преподаватель говорит:
“В этом упражнении полно ошибок” или “Пишут они
хорошо, но вот разговорная речь изобилует
ошибками”, мы без труда понимаем, что он имеет в
виду. Но если мы рассмотрим эту проблему, то
придем к выводу, что общее значение слова
“ошибка” намного шире и отображает различные
явления в использовании языка, поэтому возникают
сомнения, всегда ли и все ли ошибки следует
исправлять? Прежде чем ответить на этот вопрос,
кажется, необходимо воспользоваться современной
терминологией. Многие из профессиональных
терминов, которые появились вместе с новыми
учебниками имеют иное наполнение, отличное от
принятых в традиционной практике преподавания.

Accuracy – грамотность.

В отечественной практике этот термин
употребляется чаще всего в значении “правильное
оформление речи”. Речь (устная или письменная)
воспринимается, как грамотная, если пользователь
обладает богатым лексическим запасом,
определенным набором идиоматических выражений,
знает различия в употреблении тех или иных
грамматических форм в устной и письменной речи,
соблюдает правильный порядок слов в
предложениях, умеет пользоваться короткими
формами ответов или сокращениями в нужных
случаях, выбирает верный интонационный ряд.
Аутентичность языка воспринимается
англо-говорящими, как признак грамотной речи
иностранцев (как, например, использование
сочетаний give a smile, to have a dance, соответствующие
русским “улыбнуться”, “потанцевать”, вместо
глаголов to smile и to dance).

Errors – ошибки.

Ошибки можно разделить на две категории:

1. Связанные с влиянием родного языка
   (интерференция).
2. Ошибки, как “болезнь роста”, связанные с самим
   процессом изучения и постижения иностранного
   языка, вплоть до продвинутого уровня, ошибки
   могут проявляться как следствие неверно
   интерпретированных или самостоятельно
   выработанных закономерностей во всех аспектах
   языка. Например, учащиеся очень часто добавляют
   окончание “-ed” к неправильным глаголам при
   преобразовании их в прошедшее время.

Error correction – технология преодоления ошибок.

“Преподаватель иностранного языка должен,
во-первых, отдавать себе полный отчет в том,
отчего возникают эти ошибки, каковы их истоки;
во-вторых, он должен найти необходимые и наиболее
действенные приемы профилактики ошибок с целью
их предупреждения, а если они уже возникли, то
найти и разработать не менее действенные приемы
их преодоления; в-третьих, он должен создать
такие учебные материалы, в которых были бы учтены
все трудности.…Наконец, в-четвертых,
преподаватель должен провести научно —
обоснованный отбор языкового и речевого
материала.

Не останавливаясь подробно на теоретическом
аспекте процесса овладения иноязычной речью и
процесса овладения искусством обучать,
необходимо отметить большое значение, которое
имеет учет типологических различий в системах
родного и иностранных языков для
прогнозирования, предупреждения и преодоления
типичных ошибок обучающихся.

Подобно тому, как перед лечением необходимо
поставить правильный диагноз, своевременное
ознакомление с типологическими различиями в
системах двух языков может предостеречь, а если
нет, то вовремя помочь избавиться от некоторых
ошибок. Безусловно, невозможно, овладевая
иноязычной речью, избежать ошибок полностью, но
стремиться к минимизации их, бесспорно
необходимо.

Я всегда стараюсь приободрить своих учеников,
пытаясь разговорить их и не бояться сделать
ошибку, потому что их делают все. Но этот страх
перед ошибкой неблагоприятно сказывается на
оформлении речи, её беглости и, конечно, не в
последнюю очередь на содержательной стороне
высказывания. Мастерство преподавателя должно
подсказать ему правильный подход к работе над
ошибками, а самое главное к их прогнозированию и
предупреждению.

Можно сделать квалификацию ошибок по следующим
критериям: 1) их типичность; 2) их природа, как-то а)
интерференция родного языка; б) лингвистическая
некомпетентность; в) плохое чувство языка.
Проблема чувства языка является одной из самых
сложных задач (если не самой сложной), в процессе
обучения иностранному языку. “Это свойство
языковой интуиции, присущее носителю языка,
изучено недостаточно; ещё более сложным и
малоизученным является вопрос о возможности
развития чувства иностранного языка… Будучи
наивысшим критерием правильности иноязычной
речи, чувство языка является вместе с тем
признаком наивысшего уровня владения
иностранным языком”.

В процессе развития чувства языка необходимо
предложить обучающимся представить ситуацию,
“нарисовать для себя картину” и пользоваться
уже выученными языковыми моделями, а не давать
пословный перевод, что может привести к
анекдотическим ситуациям. “Чувство языка
помогает обучающимся избежать смешения стилей-
употребление оборотов, характерных для
разговорной речи (например: you see), в докладах,
сочинениях и, наоборот, тенденции к употреблению
“книжных” оборотов в разговорной речи
(например: to my mind вместо I think; to present smb with smth вместо
to give smb smth as a present; to make up one ^,s mind вместо to decide и
т.д.).Последнее есть не что иное, как
неоправданная (вольная или невольная) недооценка
разговорной речи. А ведь именно разговорная речь
есть самое необходимое применение языка. Но это
нельзя принимать упрощенно: если речь устная, то
стиль должен быть разговорным, а письменной речи
присущ стиль книжный. Это не всегда
соответствует действительности. Основной формой
функционирования разговорной речи является
устная. Однако любой написанный текст, даже самый
“книжный”, имеющий деловой, научный или
официальный характер, можно прочесть, т.е.
представить в устном виде, но разговорной речью
он от этого не станет. С другой стороны, устная
речь может быть записана”.

Процесс становления грамотности на
иностранном языке занимает долгие годы, в
отличие от родного языка, в котором может
проявляться фактор “врожденной” грамотности.
Впрочем, как и в родном языке, любовь к чтению и
благоприятное речевое поведение окружающих
оказывают большое влияние на формирование
чувства языка, являющиеся основой грамотности.
Вернемся, однако, к типичным ошибкам учащихся.
Интерференция родного языка является причиной
появления ошибок в употреблении предлогов,
артиклей, дежурных глаголов, вызванных
различиями в грамматических системах русского и
английского языков. Распространенной ошибкой
является неправильный порядок слов в
предложениях. Влияние родного языка также
сказывается в неправильном словоупотреблении,
если в русском языке слово звучащее почти или
точно также как и английское, имеет другой смысл.
Интонационные ряды в русском и английском языках
значительно отличаются, что тоже вызывает
трудности. Ошибки в пунктуации также вызваны
переносом синтаксиса родного языка на
английский язык. Нечеткое знание правил, а также
невнимательность является причиной того, что
иногда учащиеся допускают ошибки, не задумываясь
о правильности конструкции, а из принципа: хоть
что-нибудь сказать. Если попытаться
классифицировать ошибки, то их можно разделить
на следующие: “

1) Ошибки оговорки (slips);

К этому типу относятся ошибки, которые учащийся
может исправить сам, если их указать.

2) Ошибки, сделанные в пройденном материале (errors);

К этому типу относятся ошибки, которые ученик
не может исправить самостоятельно, даже если на
них указать, но класс знаком с правильной формой.

3) Ошибки, допущенные в научном материале (attempts);

К этому типу относятся ошибки, сделанные в
незнакомых структурах, или же, когда не ясно, что
учащийся хочет сказать, и какую форму он пытается
использовать в предложении для выражения своей
мысли”.

Знание языка и умение общаться на нем — две
разные вещи. Даже очень хорошая языковая
подготовка может остаться мертвым грузом, если
человек не использует ее в речи. Мешает этому,
возможно, психологический барьер, корни которого
кроятся в боязни сделать ошибку. Даже некоторые
учителя признаются в страхе допустить ошибку во
время профессионального обучения. Они
предпочитают промолчать или кивнуть головой в
знак согласия во время дискуссии, чтобы не
продемонстрировать свою мнимую
некомпетентность в кругу коллег.

Во время же урока учителя излишне стараются, не
позволяя детям говорить с ошибками и исправляя
их на каждом шагу. Часто мы поправляем детей
настолько автоматически, что даже не замечаем
этого за собой.

Дети изучают иностранный язык как предмет для
того, чтобы сдать его и получить оценку, а не для
того, чтобы общаться на нем. А многократное
исправление ошибок приводит к тому, что при
разговоре они думают не столько о том, что
сказать, сколько о том, как сказать. Учителя мало
времени уделяют развитию такого важного навыка
как аудирование, чаще всего, подменяя его своим
прочтением текста. В результате ученики
испытывают трудности в понимании носителей
языка, что создает у них дополнительное
напряжение. Чтобы избежать этого, навыки общения
необходимо закладывать с самого начала. Для
решения этой проблемы необходимо иметь и активно
использовать аудиопособия, записанные
носителями языка из разных стран, и пересмотреть
отношение учителей и исправлению ошибок у
учеников. Существует три основных вида ошибок.
Это — смысловые, грамматические и фонетические.
Отношение к смысловым ошибкам должно быть
однозначным. Поскольку искажение смысла мешает
взаимопониманию, ни в коем случае нельзя
игнорировать их. Мне кажется, лучшее, что можно
сделать- с юмором довести ситуацию до абсурда с
тем, чтобы ребенок сам понял свою ошибку. Делать
это надо очень тактично, помня о том, что не
каждый ребенок умеет посмеяться над собой,
поэтому объектом шутки должен быть не ребенок, а
его высказывание. Например, при ответе на вопрос:
“What do you do every day?”, ребенок путает слова: “I wash TV
every day”. Показывая жестом “You wash TV every day” и делая
ударение на слове, учитель выделяет смысловую
ошибку. Ученики понимают, смеются, в том числе и
автор “шутки”, исправляя свой ответ “No, I watch TV
every day”. Он понял свою ошибку, но воспринял ее за
шутку, которая повеселила весь класс.

Грамматические ошибки — вторая группа ошибок.
Наиболее трудной грамматической категорией для
учащихся является глагольная система
английского языка. Далее идут ошибки на
употребление артиклей, нарушение порядка слов,
употребление предлогов, местоимений,
образование множественного числа
существительных и т.д. Обилие грамматических
ошибок в устной речи учащихся объясняется тем,
что учителя далеко не всегда придерживаются
наиболее рациональной системы работы, которая
была бы действительно направлена на
формирование навыков и умений устной речи.
Работа над выработкой речевых навыков и умений
ограничивается, как правило, выполнением
упражнений тренировочного характера в отрыве от
жизненных речевых ситуаций. На уроках
английского языка нередко преобладают такие
нерациональные виды работ, как чтение, перевод и
пересказ текста вместо развития умений читать
текст про себя, опрос слов вместо их речевой
активизации, пространные объяснения
грамматического материала вместо усвоения
грамматических структур в речевых ситуациях и
т.д.. Последний вид ошибок “произносительные,
которые делятся на две большие группы:
фонетические и фонологические. К фонетическим
относят неправильное артикулирование звуков.
Например‚ в английском языке это произнесение
“темного” вместо “светлого”, недостаточная
огубленность или недостаточная открытость
нарушение правила позиционной длительности
гласного. К фонологическим ошибкам относятся
звуковые замены как внутри одной звуковой
системы, так и межсистемные. Ошибочный перенос
ударения в слове также относится к
фонологической ошибке. Таким образом,
фонологические ошибки могут быть звуковыми и
акцентными”.

Частое исправление фонетических ошибок
искореняет уверенность детей в своих
возможностях уже на самом начальном этапе
обучения языку. Многие учителя считают свое
произношение идеальным, хотя оно таковым на
самом деле не является.

Печально бывает наблюдать за тем, как учитель,
чье произношение далеко от совершенства,
исправляет своих учеников, пытаясь заменить их
неправильное произношение на свое. В тоже время,
если дети регулярно аудируют речь носителя
языка, они имеют хорошее произношение,
независимо от того, как говорит учитель.
Исправление произносительных ошибок
целесообразнее всего проводить на этапах
презентации и закрепления лексики.

Итак, какова же может быть реакция учителя на
ошибки?

Говоря об исправлениях, нужно, прежде всего,
ответить на вопрос, всегда ли это уместно во
время устной речи. Задача учителя- помочь
учащимся овладеть навыком общения на языке, и
иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным
исправлениям. Когда же учитель может не
исправлять ошибки? Тогда, когда он уделяет
вниманию смыслу высказывания, т.к. чем больше мы
сосредотачиваемся на том, что говорит учащийся,
тем меньше следим за правильностью
грамматических форм.

Во время устной практики предпочтительнее
обращать внимание на ошибки только по окончании
работы, чтобы не прерывать продуктивный процесс,
требующий огромных усилий, тем самым, развивая
беглость речи, не нарушая коммуникативной
направленности. Учащиеся должны привыкнуть к
тому, что они являются источником информации.
Изучаемый язык- инструмент, с помощью которого
они получают и передают информацию в
искусственно созданной ситуации общения в
классе. Исправления должны выступать здесь как
форма напоминания учащимся о конструкциях
нормативного английского языка, но ни в коем
случае не как критика ответа.

Приемлемый жест или выражение лица, может
помочь студенту обратить внимание на ошибку или
подсказать нужное слово. Можно повторить фразу,
сделать ударение на правильном варианте слова
или фрагменте речи, подкрепив это ситуационно.
Можно переспросить, правильно ли преподаватель
понял то или иное высказывание, выделив
интонационно слова, в которых делались ошибки.

Итак, ошибки являются органической частью
процесса изучения иностранного языка, равно как
и родного. Так стоит их исправлять или нет?
Постоянное исправление ошибок вызывает у
учащегося постоянный страх и понижает мотивацию,
в то время, как лояльность к допускаемым ошибкам
может вызывать завышенную самооценку и
пренебрежение к чистоте речи. Но, анализируя
ошибки, допускаемые учащимися, кажется
целесообразным для предупреждения и исправления
их применять различные приемы. Во-первых,
проводить регистрацию наиболее часто
повторяемых ошибок, которые можно
систематизировать по категориям (лексические,
грамматические, орфографические и т.д.).
Во-вторых, направлять самостоятельную работу
учащихся на предупреждение типичных ошибок и
выработку умения самим находить ошибки в
упражнениях. Это можно сделать и в форме игры,
которую я часто провожу в классе. Готовятся
карточки с типичными ошибками и карточки с
правильным вариантом. Каждому ученику раздаются
по три карточки той и другой категории. Задача
учеников – понять, на какой из карточек есть
ошибка, обойти группу и найти парную карточку с
правильным предложением. В-третьих, посредством
постоянной речевой практики автоматизировать
употребление трудных для усвоения
лексико-грамматических структур. При проверке
письменных работ я стараюсь дать своим учащимся
возможность самим найти ошибку и исправить ее,
обозначая характер ошибки на полях и не выделяя
ее в предложении. Например: “gr”- grammar, “T”-tense,
“wo”- word order и т.д.

В процессе обучения важно сохранить равновесие
между формированием беглости и грамотности речи.
Во время устной практики желательно дать
возможность учащемуся точно выразить свою мысль
при выполнении коммуникативной задачи. Он должен
чувствовать, что его понимают и что это то, ради
чего он говорит. И лучше не исправлять ошибки,
совершаемые в речи. Первое к чему нужно
прибегнуть после ответа – это исправление
ошибки тем, кто ее допустил, указывая на нее
выражением лица или жеста. Чаще всего этот прием
срабатывает, и грамотность речи
восстанавливается. Если допущена
произносительная ошибка, я предлагаю учащемуся
произнести слово правильно несколько раз.

Если ему трудно понять, какую ошибку он
допустил, я обращаюсь за помощью к классу.
Например, тренировка употребления будущего
времени в придаточных времени и условия. Ученик:
“I put my coat on before I ‘ll go out”. Я удивляюсь, но не
исправляю. Если учащийся в замешательстве, я
обращаюсь за помощью к классу, и другой ученик
исправляет: “He puts his coat on before he goes out.” После этого
всегда прошу допустившего ошибку повторить
правильное предложение. Таким образом, всегда
можно проверить, слышат ли ученики ошибки и
сосредоточены ли все учащиеся на определенном
виде деятельности. Если же ни учащиеся, ни класс
не могут исправить ошибку в этом случае это
должен сделать учитель.

Интересной кажется работа, когда в качестве
“корректора” выступает учащийся, который
слушает и отмечает ошибки своих одноклассников,
а потом предлагает перевести предложение, в
которых были сделаны ошибки с русского на
английский. Такая работа заставляет учащихся
самих следить за правильностью речи.

Для того чтобы в мозгу ребенка возник и
закрепился правильный образ какой – то
лексико-грамматической структуры необходимо
большое количество прослушиваний этой
структуры, которая запоминается без искажений и
самым естественным образом при аудировании
кассет. Аудирование является, на мой взгляд,
основным средством обучения.

Если ребенок слушает внимательно, но чаще всего
молчит, не означает, что у него полностью
отсутствует языковое чутье, просто с ним надо
больше говорить, заставляя его реагировать на
речь учителя, принимать участие в разнообразных
играх, и однажды количество непременно перейдет
в качество.

Все-таки главной задачей учителя иностранного
языка является научить учащихся общаться,
экспериментировать с языком в поисках лучших,
более ярких способов выражения мысли.

В практике общения с иностранцами мне
приходилось наблюдать, что деликатные англичане
не исправляют ошибки собеседника, а включают
слово, которое произнесено неправильно в свой
вопрос или ответ, подчеркивая его интонацией.

Все мы учимся на ошибках. Как это ни странно,
можно сказать, что они являются двигателем
дальнейшего процесса обучения. Поэтому учитель
должен решить сам: исправлять ошибки или нет,
когда исправлять, что исправлять, как исправлять.

Библиография:

1. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского
   и русского языков.–2-е изд. – М.; 1989.-198 с.
2. Дубровская С.В.. Об одном способе коррекции
   произносительных ошибок// Иностранные языки в
   школе.-1991.-6.-С.88-89.
3. Ивицкая Н.Д.. О наиболее типичных ошибках при
   изучении английского языка и некоторых путях их
   преодоления.// Иностранные языки в
   школе.-1995.-3.-С.46-52
4. Конецкая В.П. О сопоставлении нормативных
   вариантов в родном и иностранном языке (к вопросу
   о чувстве языка) //Иностранные языки в школе. –1981.
   –6.-С. 20-22.
5. Меркулова С.Г. Современные подходы к
   исправлению ошибок в устной речи при изучении
   английского языка.// Английский язык. Приложение
   к газете “Первое сентября”.-2002.-45.-С. 5.

Общие сведения об исправлении произношения фонем

Обращаясь к процессу
исправления недостатков про­изношения
фонем, следует выделить в нем этап
первичной постановки правильной
артикуляции и этап ее закреп­ления в
речи. На первом этапе усваивается умение
вос­производить требуемую фонему
хотя бы изолированно или в простейших
слогах.

На втором этапе
происходит постепенная автоматиза­ция
этого умения, его превращение в стойкий
навык. Формирование новых произносительных
умений и навы­ков связано с затормаживанием
старых. Оно предпола­гает выработку
дифференцировок между вновь усвоен­ными
речевыми движениями и движениями,
которые лежат в основе дефектного
произношения данной фоне­мы, а также
в основе произношения других фонем,
род­ственных данной по артикуляции.

Между названными
этапами лет резкой границы — конец
первого перекрывает начало второго.

Характерной
особенностью первого этапа работы
является широкая опора на различные
анализаторы (слу­ховой; зрительный,
кожный и двигательный), облегчаю­щая
воспроизведение требуемой артикуляции
по образцу и контроль над ней.

Лишь
в тех случаях, когда слуховое восприятие
фо­немы или зрительное восприятие ее
буквенного обозна­чения рефлекторно
вызывает привычную дефектную ар­тикуляцию,
следует на некоторое время воздерживаться
от опоры на образец в виде воспроизводимого
логопедом звучания фонемы или опоры на
соответственное буквен­ное начертание.
Так, при исправлении дефекта произно­шения
фонемы л
в
случае ее замены кратким у
(уампа вместо
лампа),
повторение
слогов, а тем более слов на слух вслед
за логопедом может на первых порах
осложнить затормаживание губной
артикуляции. То же ослож­нение может
быть вызвано чтением слогов и слов,
вклю­чающих букву л.

Второй этап
характеризуется постепенным ограниче­нием
зрительного и тактильно-вибрационного
контроля над произношением, а затем и
отказом от него с полным переключением
на слуховой и кинестетический
самокон­троль.

При первичной
постановке правильного произношения
фонем пользуются тремя основными
способами.

Первый
способ основан на подражании. Поль­зуясь
слухом, зрением, тактильно-вибрационными
и мы­шечными ощущениями, ребенок
воспринимает звучание и артикуляцию
фонемы и сознательно пытается
воспро­извести требуемые движения
речевых органов, требуемое звучание.
При этом непосредственное слуховое
восприя­тие звучания, восприятие
видимых речевых движений, в том числе
собственных (с
помощью
зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого
воздуха, вибрации гортани могут быть
дополнены отображением работы речевых
органов с помощью различных пособий.

В практике
применяется большое разнообразие таких
пособий, начиная от простой полоски
бумаги, отклоняю­щейся под действием
струи выдыхаемого воздуха, и кон­чая
различными электроакустическими
приборами, пре­образующими звук или
вибрации частей речевого аппа­рата
в зрительные сигналы («ДВИН», виброскоп
и т. п.). Подражание, опирающееся на те
или иные раздражители первосигнального
характера, адресованные различным
анализаторам, дополняется словесными
пояснениями, вы­полнением доступных
пониманию ребенка словесных ука­заний.

В тех
случаях, когда не удается получить
артикуля­цию соответственной фонемы
по подражанию, приходится сначала
довольствоваться воспроизведением
отдельных ее элементов. Так, при постановке
фонемы р
проделы­ваются
упражнения, имеющие целью усвоение
правиль­ной формы и позиции языка,
после чего уже начинается выработка
его вибрации. Малоподвижность или
недоста­точная управляемость речевых
органов вынуждают ино­гда прибегать
к целой системе подготовительных
артику­ляционных упражнений, к
своеобразной артикуляционной гимнастике.

Второй
способ состоит в механическом воздей­ствии
на речевые органы при помощи каких-либо
приспо­соблений (шпатель, проволочные
зонды) или пальцев. При этом способе
используется некоторая исходная
арти­куляция, и на ее основе механическим
путем речевые ор­ганы пассивно
приводятся в требуемое положение или
движение.

Связанные с
определенным положением или движе­нием
речевых органов кинестетические
раздражения в сочетании с сопутствующими
им слуховыми закрепляют­ся в коре
головного мозга в виде системы следов,
что в дальнейшем является предпосылкой
для активного, про­извольного
воспроизведения требуемой артикуляции.

Характерным
для данного способа в чистом его виде
является то, что получаемая в результате
механического воздействия артикуляция
вначале может не совпадать с намерением
ребенка. Так, при механической постановке
фонемы к
ребенка
побуждают произнести слоги та-та-та
и
при этом прижимают переднюю часть языка
шпателем. Вопреки намерению ребенка,
слог та
превращается
сна­чала в тя,
а
при более глубоко продвинутом шпателе
— в кя
и
затем в ка.
Если
недостаток произношения фоне­мы к
состоит
в его замене кашлеобразным звуком, то
преждевременное неосторожное упоминание
о фонеме к
во время упражнений со шпателем может
под действием привычных ассоциаций
привести к нарушению контакта языка с
нёбом и вызвать возврат к дефектному
воспроиз­ведению фонемы.

Третий способ —
смешанный. При нем механи­ческое
воздействие на речевые органы служит
для того, чтобы помочь более полному и
точному воспроизведению требуемой
артикуляция, осуществляемому, в основном,
путем подражания и с помощью словесных
пояснений. Примером может служить
применение зонда, опускаю­щего кончик
языка за нижние зубы, в тех случаях,
когда ребенок не может полностью достичь
требуемой артику­ляции произвольно
(см. ниже об исправлении призубного
сигматизма).

При
любом из указанных способов следует
учитывать артикуляционное родство
между фонемами и при исправ­лении
дефектных фонем опираться на правильно
произносимые родственные. Так, при
постановке по подража­нию звонких
согласных полезно исходить из
соответственных глухих. Если поставлена
звонкая двугубная взрывная фонема б,
то
она может послужить основой для усвоения
по аналогии язычно-зубной фонемы д.
Наличие
же фонемы д
служит
базой для постановки по аналогии или
механическим путем язычно-задненёбной
фонемы г и т. п.

Во
многих случаях такое родство фонем
может быть использовано в обоих
направлениях. Например, наличие фонемы
ш
служит
базой для постановки фонемы р,
ар­тикуляция
которой характеризуется сходной позицией
языка. Но в то же время наличие фонемы
р
является пре­восходной базой для
постановки фонемы ш.

Этап закрепления
приобретенных произносительных умений
предполагает определенную систематичность
и последовательность упражнений.

Это
касается прежде всего рационального
распреде­ления упражнений во времени,
которое должно обеспе­чить известную
меру длительности отдельных занятий и
интервалов между ними. Длительность
занятий может зависеть от возраста
ребенка и характера дефекта, но в среднем
она составляет 15 минут.

Что
же касается периодичности занятий, то
они дол­жны, как правило, быть
ежедневными, включая сюда занятия с
логопедом (не реже трех раз в неделю) и
само­стоятельные упражнения по его
заданию.

При
отборе материала упражнений необходим
учет фонетических требований, соблюдение
постепенного нарастания произносительных
трудностей, связанных с воспроизведением
различного типа слогов и слов. В то же
время в отношении семантики речевой
материал (слова, фразы) должен быть
доступен ребенку и по возможности
заимствован из повседневного обихода.

Уже при первой
возможности осмысленный речевой материал
должен преобладать над чисто слоговыми
уп­ражнениями. В случаях, когда
недостаток произношения той или иной
фонемы выражается в замене ее другой
фонемой, особо важное значение приобретает
слоговой и словесный материал,
обеспечивающий противопоставле­ние
соответственных фонем.

Систематическое
убыстрение темпа упражнений слу­жит
необходимым средством скорейшей
автоматизации правильного произношения
вновь усвоенной фонемы в речи. Особого
внимания заслуживает последовательный
пе­реход в упражнениях от более простых
к более сложным видам речевой деятельности
— от элементарного повторе­ния слогов
и слов за логопедом, чтения вслух (для
гра­мотных) к -называнию .предметов,
действий, описанию простейших ситуаций,
изображенных на картине, счету,
воспроизведению по памяти стихов,
загадок, пословиц и поговорок, скороговорок
на заданную фонему, далее — к развернутому
ответу на вопросы, рассказу по серии
картин и, наконец, к свободному разговору.

В случаях сложного
косноязычия, охватывающего большое
число фонем различного типа, важное
значение приобретает вопрос о порядке
исправления неправильно произносимых
фонем.

Этот порядок
должен, очевидно, отвечать дидактиче­скому
правилу последовательного перехода от
более лег­кого к более трудному.

Логопедическая
практика, а также последовательность
в овладении произношением фонем,
наблюдаемая у маленьких детей, дают
известное общее представление об
относительной степени трудности
исправления дефек­тов разных фонем.
Так считается, что при наличии дефектов
свистящих и шипящих согласных легче
на­чинать с исправления первых, что
недостатки произно­шения фонемы л
исправить
легче, чем недостатки р,
и
т. д.

Следует,
однако, иметь в виду, что относительная
трудность исправления недостатков
произношения раз­ных фонем в очень
большой мере зависит от характера этих
недостатков и от индивидуальных
особенностей ре­бенка. Поэтому при
определении порядка исправления
произношения фонем необходимо, опираться
на общие данные, характеризующие
состояние фонетической сто­роны его
речи, и на специальные предварительные
пробы, которые могут показать податливость
тех или иных де­фектов к их устранению.

При
планировании одновременной работы над
двумя или более фонемами должны
соблюдаться два требова­ния. Во-первых,
нецелесообразно отбирать для такой
ра­боты фонемы, артикуляция которых
характеризуется пря­мо противоположным
укладом речевых органов. Это может
вызвать интерференцию, взаимное или
односто­роннее торможение движений,
необходимых для воспроизведения данных
фонем. Так, исправляя боковое произ­ношение
фонемы с,
нецелесообразно
одновременно ис­правлять недостаток
произношения фонемы л,
выражаю­щийся,
допустим, в его замене кратким у.

В данном случае
пришлось бы при исправлении од­ного
недостатка вырабатывать один уклад
языка (жело­бок посередине), а при
исправлении другого совершенно
противоположный (язык «жалом», боковая
щель между языком и коренными зубами).

Во-вторых, надо
избегать одновременной работы над
фонемами, произнесение которых, особенно
на первых порах, сопряжено с большой
затратой энергии.

Так,
одновременная работа над фонемами ш
и
р,
тре­бующими
значительного напряжения дыхательных
орга­нов, может быстро вызвать
утомление, обусловленное временным
истощением дыхательного центра в мозгу.
Следствием такого утомления может быть
побледнение, легкое головокружение и
ощущение тошноты.

Выше при описании
способов постановки звуков ука­зывалось,
что в ‘некоторых случаях необходима
специаль­ная артикуляционная
гимнастика. Такая гимнастика мо­жет
включать частные упражнения, направленные
на вы­работку определенных речевых
движений, необходимых для правильного
воспроизведения той или иной фонемы.
Однако в случаях сложного косноязычия,
охватывающего разные группы фонем,
связанного с общей недостаточно­стью
речевой моторики (например, при различных
видах дизартрии), артикуляционная
гимнастика должна про­водиться по
более широкой программе, рассчитан­ной
на работу различных мышечных групп
речевого ап­парата.

Необходимым
условием эффективности логопедиче­ской
работы, направленной, в частности, на
устранение недостатков произношения
фонем, является надлежа­щее ее
оборудование. В минимум этого оборудования
входят:

а) большое зеркало,
позволяющее отражать одно­временно
лицо ребенка и логопеда;

б) шпатели и набор
зондов с соответственными обез­зараживающими
средствами;

в) магнитофон для
записи и воспроизведения речи;

г) пособия и
игрушки, предназначенные для развития
дыхания д) альбом с картинками для
исследования произно­шения фонем;

е) набор картинок,
картинное лото, предназначенные для
.работы над речевым материалом «а
различные груп­пы фонем;

ж) книги-пособия
с речевым материалом для закреп­ления
произношения разных фонем;

з) книги с материалом
для чтения, рассчитанные на учащихся
разных классов школы;

и) разрезная азбука.

По мере выпуска
различных приборов и приспособ­лений,
предназначенных для визуального контроля
над произношением (виброскоп, «ДВИН» и
т. п.) или меха­нического воздействия
на речевые органы, они также должны
войти в комплект оборудования.

Прежде
чем перейти к описанию приемов исправления
недостатков произношения конкретных
фонем, следует’ отметить, что в числе
этих недостатков имеются такие, которые
состоят в искажении звучания фонемы, и
такие, которые выражаются в замене одной
фонемы другой. Недостатки первого типа
называют антропофоническими, а второго
— фонологическими. Типичным примером
ан-тропофонических дефектов может
служить горловое произношение фонемы
р
или межзубное
— фонемы с.
В
качестве примера фонологических дефектов
можно привести замену ш
на
с
(«миска»
вместо мишка)
или р на
л
(«лак»
вместо рак).
Наряду
со стойкой заменой од­ной фонемы
другой фонологические дефекты могут
носить характер смешения фонем. В этом
случае ребенок, владея артикуляцией
соответственных фонем, постоянно путает,
смешивает их в речи. При смешении,
например, свистя­щих и шипящих фонем
фраза Собака
бежит за кошкой может
прозвучать как «Шабака безыт за коской».
По­скольку при такого рода речевом
нарушении отсутствует необходимость
в выработке артикуляции соответственных
фонем, оно само по себе не будет служить
для нас пред­метом рассмотрения.

Вместе
с тем необходимо учитывать, что при
исправ­лении стойкой замены одной
фонемы другой процесс за­крепления
вновь усвоенной артикуляции в речи
часто бывает сопряжен с временным
смешением этих фонем или с явлением так
называемой гиперкоррекции, когда вновь
усвоенная фонема подавляет в речи ту,
которой она сама раньше заменялась.
Так, подстановка фонемы ш, которая
заменялась ранее фонемой с,
может
привести к тому, что, научившись уже
говорить не «сапка», а шапка,
ребенок
некоторое время сбивается в произношении
слов, включающих фонему с,
заменяя
ее фонемой ш
(«шайки»
вместо санки,
«нош»
вместо нос
и
т. п.).

Фонологические
ошибки типа смешения фонем или
гиперкоррекции, несмотря на временный
их характер, могут найти свое отражение
и в письме. Очень важно поэтому, закрепляя
результаты исправления фонологиче­ских
ошибок, большое внимание уделять
упражнениям в сопоставлении соответственных
фонем и букв в слогах и словах с целью
их дифференциации.

В ходе
описания недостатков произношения
различ­ных фонем будут упомянуты
некоторые аномалии в стро­ении
периферической части речевого аппарата,
предрас­полагающие к возникновению
этих недостатков и созда­ющие
затруднения в их преодолении.

Следует, однако,
иметь в виду, что если, с одной сто­роны,
недостатки произношения возникают
часто при со­вершенно нормальном
строении речевого аппарата, то, с другой
стороны, нередко приходится ^наблюдать
случаи, когда при значительных
анатомических отклонениях в ре­чевом
аппарате речь оказывается фонетически
полноцен­ной. Эти факты служат еще
одним свидетельством чрез­вычайной
пластичности высшей нервной деятельности,
огромными приспособительными возможностями
речевого аппарата для воспроизведения
правильного звучания речи.

Возможность
правильного воспроизведения фонем при
явных аномалиях в строении периферического
рече­вого аппарата важно учитывать
в особенности потому, что порой наблюдается
склонность преувеличивать значе­ние
этих аномалий как фактора, затрудняющего
кор­рекцию дефектов произношения
фонем.

Практика
показывает, что лишь самые грубые из
ано­малий в строении губ, зубов,
челюстей, языка, нёба тре­буют, чтобы
логопедической работе было предпослано
медицинское вмешательство в виде
хирургической опера­ции, регуляции
или протезирования. Необходимость
по­добного вмешательства может быть
установлена логопе­дом лишь совместно
с врачом (стоматологом, отоларин­гологом).

Недостатки
произношений свистящих и шипящих фонем

Недостатки
произношения свистящих (с, с’,
з, з’, ц) и
шипящих (ш,
ж, ч, щ) обозначаются
термином сиг­матизм. В случаях стойкой
замены одних фонем другими, ког­да,
например, ш
заменяется
на с
или
с на ш и т. п., гово­рят о парасигматизме.

Свистящие фонемы

Механизм
образования фонемы с
состоит
в следую­щем (рис. 2). Губы слегка
растягиваются в улыбку, ис­ключая те
случаи, когда последующими фонемами
явля­ются гласные о
и
у,
что
приводит к упреждающему округ­лению
губ. Это ясно видно, если сравнить
артикуляцию фонемы с
в
слогах са,
со, су.

Зубы
либо сжаты, либо сближены, оставляя лишь
узкую щель (около 1—2 мм).
Язык
упирается кончиком в десны нижних
резцов, спинка его выгнута, а боковые
края прилегают к верхним коренным зубам
и боковым поверхностям нёба. Вдоль
языка, по его середине, обра­зуется
желобок, который у альвеол открывается
наружу узким круглым отверстием. Мягкое
нёбо поднято и за­крывает проход
воздуха в нос. Голосовые связки разомк­нуты
и свободно пропускают выдыхаемый воздух
в гло­точную и ротовую полости.
Встре­чая во рту препятствие в виде
узкой щели между спинкой языка и
альвеолами, струя выдыхаемого воздуха
вызывает свистящий шум, высота которого
определяется ма­лой величиной полости,
образуе­мой между передней частью
спин­ки языка и передними зубами.

Особенность
артикуляции мяг­кой фонемы с’
заключается
в бо­лее высоком подъеме спинки язы­ка,
а также в некотором его пере­мещении
вперед, что приводит к

Рис.
2. Профиль артику­ляции фонемы с.

Рис.
3. Профиль артику­ляции фонемы ц.

Рис.
4. Профиль артику­ляции фонемы с
при
губ­но-зубном сигматизме.

Рис. 5. Профиль
артику­ляции фонемы с при межзубном
сигматизме.

еще
большему сокращению разме­ра полости
между языком и рез­цами. Растягивание
губ становит­ся более выраженным,
хотя здесь, как и при твердой фонеме с,
ис­ключение
составляют случаи, ког­да последующими
фонемами являются о
и у, вызывающие
забла­говременное округление губ.
Это опять-таки хорошо видно, если сравнить
слоги ся,
се, си и
ся,
сё, сю.

Отличие
фонемы з от с
и
з’ от с’
состоит
в том, что при звонких голосовые связки
смыкаются и приходят в колебание, а
также в том, что напор выдыхаемой струи
воздуха становится при звонких слабее
и щель между спинкой языка и альвеолами
уже, чем при глухих.

Фонема
ц,
как слитная,
пред­ставляет собой тесное соединение
смычного согласного т
и
щелевого с (рис. 3).

В
первый момент язык смыкается передней
частою спинки с альвеолами, а кончик
упирается в десны нижних резцов. Мягкое
нё­бо поднято, голосовые связки
ра­зомкнуты. Вслед за этим смычка
взрывается, и спинка языка отска­кивает
в положение, присущее ар­тикуляции
фонемы с
(см.
рис. 3).

Можно указать
шесть основ­ных видов сигматизма:
губно-зуб­ной, межзубный, призубный,
ши­пящий, боковой и носовой.

При
губно-зубном сигматизме фонема с
произносится
с оттенком ф
ввиду
того, что в обра­зовании щели, помимо
языка, при­нимает участие нижняя
губа, сближенная с верхними резцами
(рис. 4). Тот же оттенок приобретает фонема
ц,
а к
з
как
бы примешивается от­тенок фонемы в.

К этому виду
сигматизма предрасполагает такая
ано­малия прикуса, при которой верхние
резцы резко высту­пают вперед и
оказываются непосредственно над нижней
губой. Подобная аномалия называется
прогнатией.

При
межзубном сигматизме отсутствует
ха­рактерный для фонемы с
свист,
вместо которого слышит­ся более низкий
и слабый шум, что обусловлено положе­нием
языка, просунутого между зубами. В
результате такой артикуляции круглая
щель у альвеол ‘заменяется плоской,
образуемой между языком и верхними
резцами (рис. 5). Аналогично изменяются
артикуляция и звуча­ние фонем з и ц.

Возникновению
межзубного сигматизма способствует
такая аномалия прикуса, когда при сжатых
коренных зубах между верхними и нижними
резцами остается зна­чительное
отверстие в виде фронтальной щели, т.
е. когда имеет место так называемый
передний открытый прикус. В качестве
временного явления такой прикус возникает
у детей при выпадении молочных резцов.
Сле­дует отметить, что иногда межзубная
артикуляция рас­пространяется не
только на свистящие, но и на шипящие
фонемы, а также на другие, образуемые
передней частью или кончиком языка —
т,
д, и, л.

К межзубному
сигматизму предрасполагает массив­ный,
недостаточно пластичный, малоподвижный
язык. Кроме того, имеются указания на
склонность к межзуб­ному сигматизму
у детей с аденоидными разращениями,
вынужденных дышать ртом и потому
постоянно держа­щих его открытым.

Призубный
сигматизм характеризуется, как и
межзубный, отсутствием свиста или
заметным его при­туплением, а часто
и прямой заменой фонем с,
ц и
з фо­немами т
и
д
(«ток»
вместо сок,
«тырк»
вместо цирк,
«дайка»
вместо зайка).
В
последнем случае дефект при­нимает
вид парасигматизма.

Причиной
призубного сигматизма (парасигматизма)
является почти полное или полное
замыкание ротовой полости. Предрасполагающим
обстоятельством к этому служит так
называемый глубокий или закрытый прикус,
при котором резцы нижней челюсти
полностью перекрываются резцами верхней
челюсти. Призубный сигматизм часто
сопутствует тугоухости, особенно в тех
случаях, когда она наиболее выражена
по отношению к высоким тонам. Иногда
этот вид сигматизма охватывает не только
группу свистящих фонем, но и группу
шипящих.

При
шипящем сигматизме фонемы с,
ц и
з
приобретают
более или менее отчетливый шипящий
отте­нок. В наиболее выраженных формах
этот недостаток принимает характер
парасигматизма («щёты» вместо соты,
«чирк»
вместо цирк,
«жюбы»
вместо зубы).

Подобное произношение
является результатом того, что кончик
языка отходит назад от резцов, образуя
тем самым полость значительно большего
размера, чем это тре­буется для
образования свистя­щих фонем (рис.
6).

К
шипящему сигматизму предрасполагают
такие анома­лии зубо-челюстной системы,
которые затрудняют приближе­ние языка
к резцам. Как и призубный сигматизм,
шипящий часто наблюдается у тугоухих,
которым малодоступны самые высокие
тоны речевого диапа­зона частот, и
которые вследст­вие этого воспринимают
сви­стящие звуки как шипящие.

При
боковом сигмати­зме вместо с
слышится
свое­образный хлюпающий шум, по­добие
которого можно полу­чить, если, сжав
зубы, с силой произнести шепотом фонему
л’.
Причина
такого искажения фо­немы лежит в том,
что кончик языка и передняя часть его
спинки образуют смычку с рез­цами и
альвеолами, а боковой край языка с одной
стороны не прилегает к коренным зубам,
в результате чего образуется бо­ковая
щель, через которую с

Рис.
6. Профиль артику­ляции фонемы с
при
ши­пящем сигматизме.

Рис.
7. Профиль артику­ляции фонемы с
при
бо­ковом сигматизме.

шумом выходит
струя выдыхаемого воздуха (рис. 7). Иногда
такие щели образуются с обеих сторон.
К боко­вому сигматизму предрасполагает
так называемый бо­ковой открытый
прикус, при котором имеет место щель
между верхними и нижними коренными
зу­бами с одной или обеих сторон.
Другим предрасполагаю­щим фактором
является узкий язык, затрудняющий
за­мыкание ротовой полости с боков.

Фонемы
ц
и
з
при
боковом сигматизме приобретают тот же
акустический характер, что и с.
Первая
представ­ляет собою подобие сочетания
фонем т
и л’, с силой
про­изнесенных шепотом (например, как
в слове тля),
а вто­рая
отличается от дефектно произнесенной
фонемы с
лишь
дополнением шума тоном голоса.

Определить,
с какой стороны образуется щель, проще
всего двумя способами. Первый из них
состоит в том, что во время протяжного
произнесения фонемы с
слегка
по­стукивают пальцем по щеке. Если
звук прерывается, то щель находится со
стороны этой щеки, если не преры­вается,
то с противоположной. Второй способ
состоит в том, что в оба конца резиновой
трубки вставляются оливы (наконечники
с отверстием). Один конец трубки логопед
вводит в свое ухо, а другой проводит
вдоль гра­ницы между верхними и нижними
зубами ребенка, когда тот длительно
произносит фонему с.
Место
щели легко обнаруживается по резкому
усилению шума, восприни­маемого через
трубку. Иногда боковая артикуляция
охватывает не только группу свистящих
фонем, но и Ши­пящих, а порой и фонемы
т,
д и
р.

Общим
для всех разновидностей носового
сиг­матизма является такое произношение
фонем с,
ц и
з, которое характеризуется резким
отклонением в ха­рактере присущего
им шума и сопровождается появле­нием
носового оттенка у последующей гласной
фо­немы.

Носовой оттенок
гласных обусловлен в этих случаях тем,
что предшествующие им согласные
произносятся при наличии значительной
щели между мягким нёбом и зад­ней
стенкой глотки, вследствие чего струя
выдыхаемого воздуха проходит через
нос. Такое положение мягкого нёба в силу
известной инертности речедвигательных
про­цессов частично распространяется
на артикуляцию смеж­ных гласных.

Рис.
8. Профиль артикуляции фонемы с
при
носовом сигматизме.

Что
касается характера шума, то он в
значительной мере варьи­рует в
зависимости от места его возникновения,
т. е. от места, где выдыхаемый воздух
встречает на своем пути максимальное
суже­ние. Так, если при произнесении
фонемы с
это
сужение образуется между корнем языка
и задней стенкой глотки, то слышится
своеобразный звук, напоминающий
очень глубокое х. Если же максимальное
сужение образует­ся мягким нёбом,
сомкнутым передней своей поверхностью
с корневой частью языка, а задней
приближающимся к стенке глотки, то
возни­кающий шум напоминает скорее
храпение (рис. 8). Фо­нема ц
в
обоих случаях отличается по своей
артикуляции от с
лишь
тем, что щель возникает вслед за
предваряю­щей ее смычкой, образуемой
теми же органами, в том же месте. Этим
определяется аффрикативный характер
по­лучаемого звука. Звучание фонемы
з
отличается
от де­фектного с
лишь
присоединением тона голоса и некото­рым
ослаблением шума.

Исправление
дефектов произношения свистящих
со­гласных следует начинать с фонемы
с.
Выбор
приемов работы зависит от вида сигматизма.

При
губно-зубном сигматизме прежде все­го
следует показать ребенку, что в момент
произнесения фонемы с
нижняя
губа не должна соприкасаться с верх­ними
резцами или сближаться с ними. Если
произвольное выполнение этого требования
с опорой на зрительный контроль (с
помощью зеркала) окажется ребенку
недо­ступным, то полезно проделать
простейшую артикуляци­онную гимнастику
в виде чередования движений губ с
последовательной сменой их смыкания и
размыкания, связанного с оскаливанием
зубов, с обнажением нижних резцов. В
случае необходимости временно может
приме­няться механическая помощь в
виде легкого отжимания нижней губы
шпателем книзу.

Не
дожидаясь усвоения ребенком способности
произ­вольно удерживать нижнюю губу
в требуемом положении без механической
помощи, следует проделывать упражнения
в протяжном произнесении фонемы с,
а
также про­стейших слогов и слов,
которые с нее начинаются.

В случаях резко
выраженной прогнатии указанные упражнения
при соблюдении правильного уклада языка
уместны не только после исправления
прикуса, но и до этого. В результате
упражнений правильное произноше­ние
достигается даже при сохранении
прогнатии.

При
межзубном сигматизме, не осложнен­ном
аномалиями зубо-челюстной системы,
часто бывает достаточно предложить
сжать зубы и, не разжимая их, протяжно
произнести фонему с.
Если
получится тупой шум, без свиста,
характерный для призубного сигматиз­ма,
то надо дополнительно воспользоваться
приемами, которые рекомендуются ниже
для исправления этого ви­да дефекта.

Чтобы
предупредить привычное просовывание
языка между зубами, первые упражнения
на материале слогов и слов лучше
проделывать, оставляя зубы все время
сжа­тыми. Это особенно важно для тех
случаев, когда фоне­ма с
находится
не в начале слога или слова. Однако как
только это окажется возможным, следует
отказаться от такого «процеживания»
слогов и слов сквозь зубы и пе­рейти
к нормальному их произнесению.

Во время упражнений
должен быть обеспечен зритель­ный
самоконтроль над артикуляцией с помощью
зеркала.

Если межзубный
сигматизм связан с передним откры­тым
прикусом, обусловленным неправильным
строением зубо-челюстной системы или
выпадением молочных зубов, то важной
предпосылкой устранения дефекта
произноше­ния является нормализация
прикуса. В первом случае она достигается
средствами стоматологии, во втором —
естественным путем, в результате
появления постоянных зубов. Однако и
при наличии открытого прикуса может
быть достигнут определенный эффект
путем изменения артикуляции языка —
переведения его кончика за десны нижних
резцов.

Призубный
сигматизм в простейших случаях устраняется
на основе разъяснения и показа правильной
артикуляции фонемы с последующим
протяжным ее про­изнесением сначала
отдельно, затем в слогах и словах.
Артикуляцию полезно иллюстрировать
посредством схе­матического
рисунка-профиля (рис. 9). Хорошую помощь
может оказать ощущение ребенком на
тыльной поверхности кисти узкой сильной
и холодной струи воздуха(косо направ­ленной
вниз) при правильном протяжном
(произнесении фоне­мы с).

В более
трудных случаях, осо­бенно осложненных
аномалиями прикуса или недостаточной
пла­стичностью языка, следует
вос­пользоваться зондом № 2 (рис. 10) и
удержать с его помощью кончик языка у
нижних резцов, сохраняя при этом
мини-призубном сигматизме, нормальное
расстояние между верх­ними и
нижними резцами

Для
той же цели может быть использован зонд
№ 4,(рис. 12), укладываемый поперек рта
перед нижними клыками, что­бы помешать
передне­му краю языка под­няться и
закрыть щель между верхними и ниж­ними
резцами (рис. 13). Существенную по­мощь
при недостаточ­ной пластичности
язы­ка могут оказать арти­куляционные
упражне­ния перед зеркалом, в частности
просовы­вание распластанного языка
между зубами, высовывание его же­лобком
при открытом рте, выгибание его спинки
вверх при упо­ре кончиком в десны
нижних резцов. Такие упражнения помогают
добиться в конечном счете правильного
ук­лада языка при Сбли- _Рис
п
применение зонда № 2 при женных резцах
и, исправлении призубного сигматизма.
296

Рис. 10. Зонд № 2.

(рис. 11).

Рис. 12. Зонд № 4.

включив выдох,
получить нормальный звук.

При
шипящем сигматизме следует прежде
все­го обратить внимание на различие
в правильном и не­правильном звучании
фонемы с
(свист-шипение).
Однако это редко приводит к цели, так
как в случае укоренивше­гося дефекта
даже четкое разли­чение на слух
шипящих-свистя­щих звуков не обеспечивает
успе­ха в овладении правильной
арти­куляцией фонемы с.
Поэтому
необходимо, приоткрыв рот, по­казать
ребенку перед зеркалом различие между
правильной (кон­чик у нижних резцов)
и дефект­ной (кончик отходит назад)
арти­куляцией, изобразить это с
помо­щью кистей рук (рис. 14). Добив­шись
правильного положения язы­ка, можно
включить выдох и дать ребенку возможность
ощутить струю выдыхаемого воздуха на
поднесенной ко рту кисти руки.

Если
указанные приемы не приведут к цели,
можно временно установить межзубную
артикуляцию фонемы с,
более
контрастную, чем нормальная, по отношению
к ар­тикуляции, лежащей в основе
шипящего сигматизма. Благодаря такой
контрастности легче отдифференциро­вать
более переднюю и более заднюю позиции
языка. В дальнейшем, добившись в результате
упражнений на материале слогов и слов
устойчивой межзубной артику­ляции
фонемы с
и
отдифференцировав ее от фонем ш
и
щ,
следует
перейти к нормальному, т. е. зазубному,
произно­шению фонемы со сжатыми
зубами, как это делается при исправлении
межзубного сигматизма (см. выше).

Рис.
13. Применение зон­да № 4 при
исправле­нии призубного сигматизма.

Для исправления
бокового сигматизма необ­ходимо
добиться замыкания языком ротовой
полости с боков и образования по его
середине продольного желоб­ка. Если
простой показ правильной артикуляции
(при не­сколько раскрытом рте) перед
зеркалом и ее сопостав­ление с
неправильной не приведут к цели, то
следует по­пробовать ряд специальных
приемов и остановиться на том, который
даст наилучший результат.

В
качестве базы для постановки фонемы с
может
быть использована фонема т,
если
на нее не распространяется боковая
артикуляция.

Ребенка
побуждают произнести т
с
некоторой аспира­цией (придыханием).
После взрыва должен быть слышен звук,
подобный английской фонеме 0, звучащей,
напри­мер, в словах thin,
thank.
Наличие
придыхания должно контролироваться
при помощи ощущения струи воздуха на
кисти руки. Получив подобное слитное
сочетание смыч­ного и щелевого звука,
можно перейти к следующему этапу —
предложить ребенку проделать то же
самое, уперев предварительно кончик
языка в десны нижних рез­цов. При
сжатых зубах должен получиться Слитный
звук, близкий к фонеме ц,
в
составе которой ясно слышатся г и с. Не
следует лишь указывать на это ребенку
и тем более произносить для него в
качестве образца фонему ц.
Его
намерение воспроизвести по образцу эту
фонему мо­жет тотчас вызвать привычную
дефектную артикуляцию.

Если
произвольное удерживание кончика языка
за нижними резцами окажется непосильным,
можно при­держать его зондом № 2 или
даже шпателем. Постепен­но в ходе
упражнений фрикативная часть слитного
звука удлиняется, а затем и отделяется,
после чего ребенку уже можно пояснить,
что это и есть правильно произно­симая
фонема с.
Далее
следует закрепление вновь усво­енной
артикуляции на материале слогов, слов
и фраз.

В более
трудных случаях должен быть использован
прием, который состоит из четырех этапов.
Сначала ре­бенку предлагают просто
дуть сквозь сближенные губы, контролируя
струю выдыхаемого воздуха с помощью
поднесенной ко рту полоски бумаги,
кусочка ваты, под­вешенного на нитке,
или просто путем осязания струи на
поднесенной ко рту кисти руки. Затем то
же упражнение проделывается перед
зеркалом с широко просунутым между
губами языком, прилегающим своими
боковыми

Рис. 15. Зонд № 1.

краями к углам
рта. По середине языка должен образоваться
продоль­ный желобок.

Для
контроля над направлением струи
выдыхаемого воздуха можно дополнительно
использовать пробирку или небольшой
пустой пузырек с узким гор­лышком.
Держа вертикально пробирку (пузырек),
ее следует поднести отверстием к средней
части переднего края языка. Если в момент
дутья вдоль языка образует­ся желобок,
по которому устремляется воздушная
струя, то при поднесении пробирки
(пузырька) к языку должен быть слышен
сильный шум, который указывает на
пра­вильный уклад языка.

В тех
случаях, когда при просунутом между
губами языке не удается получить на нем
желобок по показан­ному образцу и
воздух выходит сбоку рта, полезно
вос­пользоваться зондом № 1 (рис. 15),
положить его вдоль языка по средней
линии и, слегка нажав им на язык, облегчить
образование желобка.

Когда
требуемая артикуляция уже может быть
вос­произведена произвольно,
механическая помощь устра­няется.

Получив
дутье по средней линии языка при
межгуб­ном его положении, можно перейти
к следующему эта­пу—межзубному
произнесению фонемы с.
Для
этой це­ли достаточно приподнять
шпателем или пальцами верх­нюю губу,
в результате чего вместо щели между
языком и верхней губой автоматически
образуется щель между языком и верхними
резцами. Достигнув устойчивой меж­зубной
артикуляции, можно пояснить ребенку,
что при этом получается звук с,
и
приступить к закреплению фо­немы в
таком виде на материале слогов и слов.
В заклю­чение осуществляется переход
от межзубной артикуляции к зазубной
(нормальной) тем же путем, как при
исправ­лении межзубного сигматизма
(см. выше).

Еще
один прием исправления боковой артикуляции
фонемы с
состоит
в том, что ребенка побуждают протяж­но
произнести фонему ф,
а
затем проделать то же самое, но выдвинув
при этом язык как можно больше вперед
и уперев его кончик в ‘нижние зубы. К
шуму, свойственному фонеме ф,
должен
присоединиться свистящий шум. Соче­тание
того и другого напоминает звук, характерный
для губно-зубного сигматизма (см. выше).

Наконец,
к цели может привести опора на фонему
х,
если
на нее не распространяется боковая
артикуляция. Ребенку предлагают шепотом
произнести сочетание ахи,
а
затем повторить то же со сжатыми зубами.
Часто при этом отчетливо слышится звук,
близкий к с’.
Не
следует лишь раньше времени указывать
ребенку на это, чтобы не вызвать привычную
боковую артикуляцию. Когда в результате
упражнений произнесение свистящего
звука укрепится, можно обратить внимание
на различие в зву­чании фонем с
и
с’.

В особо трудных
случаях рекомендуется артикуляци­онная
гимнастика перед зеркалом, направленная
на вы­работку умения образовывать
боковыми краями языка смычку с верхними
коренными зубами, а копчик его удерживать
у нижних резцов. Полезными для этой цели
являются такие упражнения, как высовывание
языка «лопатой», «желобком», присасывание
языка к нёбу и удерживание его в этом
положении при опускании и под­нимании
нижней челюсти, образование смычки
боковыми краями языка с коренными зубами
при одновременном упоре кончика языка
в нижние резцы.

Последнее
упражнение проделывается сначала при
открытом рте, а затем при постепенном
сближении челю­стей. При сохранении
полученного уклада языка произ­водится
попеременный вдох и выдох, в результате
чего должен появиться звук, средний
между х’
и
с’,
на
базе которого в ходе последующих
упражнений получается фонема с.’

Исправление
всех разновидностей носового сиг­матизма
сводится к приучению ребенка направлять
струю воздуха в рот, закрывая проход в
носовую полость поднятием мягкого нёба,
и к усвоению им правильной артикуляции
языка. Наиболее эффективным путем
яв­ляется использование тех четырех
этапов, которые опи­саны выше
применительно к исправлению бокового
сиг­матизма. Этот же путь с некоторой
модификацией реко­мендуется и тогда,
когда носовой сигматизм выступает в
качестве частного проявления открытой
гнусавости, воз никающей на органической
основе аномалий строения мягкого нёба,
его парез, нёбные щели). Однако в задачу
настоящей главы не входит рассмотрение
недостатков произношения, связанных с
открытой гнусавостью, пред­ставляющей
собой самостоятельную форму речевого
на­рушения.

Остается
добавить, что в некоторых случаях носовой
сигматизм может быть исправлен и с
помощью более про­стых приемов,
описанных применительно к коррекции
бокового сигматизма (например, исходя
из звуков типа т.ф’.х’).

При
исправлении всех рассмотренных
недостатков произношения свистящих
согласных усвоение правиль­ной
артикуляции фонемы с
имеет
решающее значение для коррекции остальных
согласных данной группы. Фоне­ма с’
усваивается
уже в то время, когда при закреплении
артикуляции фонемы с
используются
слоги и слова, в которых свистящий
согласный стоит не только перед глас­ными
а,
о, у, ы, но
и перед гласными э,
и, где
мы имеем дело уже с мягкой фонемой с’.
Дальнейшее
усвоение этой фонемы в слогах типа ся,
сё, сю или
ась,
ось и
т. п. не вызывает затруднений.

Звонкие
з и з’
легко
воспроизводятся на основе про­стого
присоединения голоса к фонемам с
и
с’.

Что
касается аффрикаты ц,
то
она может быть легко получена с помощью
указания на то, что фонеме с
дол­жна
быть предпослана фонема т
(тс ____,
тс
——-;

атс——-,
атс
——-;
тс
.____
а,
тс——
а).
Следует

лишь
обратить внимание на то, что в этом
случае т
про­износится
при опущенном к нижним резцам кончике
язы­ка. Это необходимо для получения
слитного звучания взрывного и фрикативного
компонентов фонемы ц.

В
необходимых случаях можно прибегнуть
к механи­ческому удерживанию кончика
языка у нижних резцов с помощью шпателя
или зонда во время произнесения сочетаний
с——- тс——-тс
——-,
тс——-

Закрепляя
произношение фонемы ц,
следует
начинать с закрытых слогов (ац,
оц, эц) и
слов, оканчивающихся •такими слогами
(огурец,
палец), так
как в открытых сло­гах (ца,
цо, це) и
в начале слов (цирк,
цапля) на
первых порах нередко скрадывается
взрывный компонент фонемы (вместо ца,
цо, цапля,-цирк получается
«са», «со», «сап-ля», «сырк»).

Шипящие фонемы

Механизм
образования-фонемы ш
состоит
в следую­щем (рис. 16). Губы слегка
округлены. Зубы либо сжаты, либо сближены,
оставляя лишь узкую щель (около 1— 2 мм).
Язык
поднят «чашечкой» («ковшом») к нёбу.
Бо­ковыми краями он прилегает к верхним
коренным зубам, а передним краем — к
нёбу за альвеолами, оставляя по средней
линии полулунную щель. Мягкое нёбо
поднято и закрывает проход в нос.
Голосовые связки разомкнуты и свободно
пропускают выдыхаемый воздух в глоточную
и ротовую полости.

Встречая
во рту препятствие в виде щели между
пе­редним краем языка и нёбом, струя
выдыхаемого воз­духа вызывает шум,
более низкий, чем при фонеме с,
и
воспринимаемый на слух как шипение.

Более
низкий шум при произнесении ш,
чем
при про­изнесении с,
определяется
сравнительно большим разме­ром
полости, которая образуется между
поднятым к нёбу языком и передними
зубами. Некоторое дополнительное
понижение шума достигается округлением
губ.

Различие в механизме
образования фонем ш и ж со­стоит в
том, что при последней смыкаются и
приходят в колебание голосовые связки,
несколько слабее становится напор струи
выдыхаемого воздуха, несколько уже щель
между языком и нёбом.

Фонема
щ,
как
мягкая, отличается от фонемы ш
более
высоким положением спинки языка и легким
перемеще­нием его кпереди, вызывающим
некоторое уменьшение размеров полости
между языком и передними зубами и
способству­ющим вместе с подъемом
спинки языка известному повышению
ши­пящего шума (рис. 17).

Фонема
ч,
как слитная,
пред­ставляет собой тесное соединение
смычного согласного типа т’
и
щелевого щ.
В
первый момент язык смыкается передним
краем с нёбом за альвеолами. Спинка и
боковые края языка занимают такое
же положение, как при фонеме щ.

Мягкое
нёбо поднято, голосовые связки разомкнуты.
Вслед за этим смычка взры­вается, и
передний край языка отскакивает в
положение, присущее артикуляции фонемы
щ
(рис.
18).

В
произношении шипящих встречается
большинство из тех недостатков, которые
были описаны применительно к свистящим.
Сюда относятся губно-зубной, межзубный,
призубный, боковой и носовой виды
сигматизма. При этом в одних случаях
дефектные шипящие отличаются в некоторой
степени от соответственных свистящих
(ш
от
с, ж
от
з, щ
от
с’,
ч от
ц)
благодаря
округлению губ и обусловленному этим
некоторому понижению шума. В других
случаях приведенные пары фонем оказываются
неразличимыми, что оказывает резко
отрицательное вли­яние на овладение
письмом, как и парасигматизм с за­меной
ш
на
т,
ж на
д,
ч и
щ
на т’.

Встречается
такой вид сигма­тизма, при котором
мягкие шипя­щие становятся универсальными
заменителями и свистящих и твер­дых
шипящих, когда звук ш
яв­ляется
представителем фонем с,
с’,
ш
и щ, звук
ж’
—
фонем з,
з’
и ж,
а
звук ч
—
фонем ч
и
ц.

Специфическим
для шипящих является прежде всего
парасигма­тизм, выражающийся в замене
щипящих свистящими («сапка» вместо
шапка,
«зук»
вместо жук,
«цяй»
вместо чай,
«яс’с’ик»
вме­сто ящик
и
т. п.).-Этот своего ро­да свистящий
сигматизм чаще всего встречается у
дошкольни­ков в качестве известного
эта­па в овладении фонематическим
строем речи.

Другую
разновидность недо­статков произношения
шипящих, затрагивающую обычно лишь
фонемы ш
и
ж,
представляет
такой сигматизм, при котором язык не
принимает участия в артикуляции и
выдыхаемый воздух, попадая в ротовую
полость, встречает на своем пути
препятствие лишь в ви­де щели между
зубами, ограни­ченной с боков прижатыми
к ним углами рта. Проходя через эту щель,
выдыхаемый воздух обра­зует характерный
тупой шум, к которому при произнесении
фоне­мы ж
присоединяется
тон голоса. Энергичное произнесение
подоб­ных ш
и
ж
сопровождается
не­редко легким раздуванием щек, в
связи с чем этот вид сигматизма

иногда называют щечным

В числе
недостатков произношения ш и ж следует
упомянуть замену их звуками, близ­кими
или даже совпадающими с фонемой х
и
ее звонким вариантом (южнорусское
фрикативное г).

Надо
иметь в виду, что в некоторых случаях
при де­фектном произношении твердых
шипящих ш
и ж отме­чается
правильное произношение мягких ч
и
щ.
Сюда
относятся прежде всего два только что
указанных вида сигматизма.

Такое
расхождение между твердыми и мягкими
шипя­щими объясняется тем, что последние
могут воспроизво­диться без подъема
переднего края языка к нёбу. Можно
встретить немало людей, которые
артикулируют фонемы щ
и
ч
так,
что щель или смычка образуются у нёба
не передним краем языка, а передней
частью его спинки. Кончик языка при этом
опущен и отступает назад из положения,
присущего артикуляции фонемы с,
что
обес­печивает увеличение размеров
полости между языком и передними зубами,
необходимое для получения шипящего
звука (рис. 19). В некоторых случаях, при
образовании достаточно большой полости,
возможно получить и ниж­ние твердые
шипящие — ш
и
ж.
Однако,
как правило, при нижней артикуляции эти
фонемы приобретают за­метную мягкость.

Из
анатомических факторов, предрасполагающих
к возникновению недостатков произношения
шипящих со­гласных (прежде всего ш
и ж), помимо
аномалий в строе­нии речевого аппарата,
способствующих появлению де­фектов
свистящих, следует указать резко
укороченную подъязычную связку,
затрудняющую подъем перед­него края
языка к нёбу, а также высокое и узкое
твердое нёбо.

В
случае сигматизма, охватывающего и
свистящие и шипящие согласные,
целесообразнее, за некоторыми
ис­ключениями, начинать с исправления
первых. При сигма­тизме, распространяющемся
на всю группу шипящих, следует, как
правило, начинать с исправления фонемы
Ш.

Попытка исправить
дефект у дошкольников или млад­ших
школьников на основе подражания
предполагает слуховое восприятие
фонемы, подкрепленное примерами сходных
звуков окружающего мира (шипением
паровоза, сжатого воздуха при открывании
дверей автобуса, шума деревьев при
сильном ветре и т. п.). Зрительную основу
подражания составляет показ перед
зеркалом положения языка (при несколько
раскрытом рте), пластическое изо­бражение
его формы кистью руки (рис. 20). Используется
также ощущение широкой и теплой струи
воздуха на ки­сти, поднесенной ко рту.

Рис.
17. профиль артикуляции фонемы Щ.

Рис.
18. Профиль арти­куляции фонемы ч.

Рис.19 Профиль
нижней артикуляции фонемы Щ (пунктир)
и Ч (сплошная линия).

Если
таким путем достичь успеха не удается,
необ­ходимо использовать специальные
приемы.

В тех
случаях, когда наряду с дефектной фонемой
ш имеется нормально произносимая фонема
р,
следует
вос­пользоваться последней в качестве
базы для получения требуемой артикуляции.
Для этого ребенка побуждают протяжно
произнести перед зеркалом фонему р
без
го­лоса или шепотом, постепенно убавляя
силу выдоха, пока не прекратится вибрация
и не послышится слабое шипе­ние.
Протягивая этот шипящий звук, после
нескольких упражнений его получают уже
без предшествующего произнесения
глухого р.

Шипение
можно получить и без ослабления выдоха,
стоит лишь во время произнесения глухого
р

слегка при­коснуться шпателем или
зондом № 5 (рис. 21) к нижней поверхности
языка и затормозить вибрацию его
переднего края. После нескольких
упражнений с механической по­мощью
при открытом рте, когда будет достигнуто
умение произвольно воспроизводить
требуемую артикуляцию, можно перейти
к произнесению полученного звука со
сжа­тыми зубами (шипение становится
гуще, т. е. ниже), а затем, в заключение
серии упражнений, дополнить артикуляцию
округлением губ (шипение станет еще
гуще), что приведет к нормальному звучанию
фоне­мы щ.

Другой
прием основан на использовании в качестве
базы фонемы т.
Ребенка
побуждают произнести перед зеркалом,
несколько раз фонему т
с интервалами
в 3—4 секунды. Затем упражнение
видоизменяется: арти­куляция
воспроизводится не со сближенными
зубами, а при полуоткрытом рте, причем
указывается, что перед­ний край языка
должен смыкаться не с зубами, как
вна­чале, а с альвеолами. Добившись
цели, следует перейти к произнесению
альвеолярного т
с
аспирацией (приды­ханием), как при
английском t.
Уже
при этом к звуку взрыва примешивается
слабый и короткий шипящий шум; В дальнейшем
этот шум постепенно удлиняется и
освобождается от предшествующего ему
взрыва. Остается перевести язык несколько
глубже, а позднее перейти к сжатию зубов
и, наконец, к округлению губ. Указанный
прием не всегда удается осуществить,
осо­бенно в тех случаях, когда ребенок
не в состоянии под­нять передний край
или кончик языка к нёбу.

Рис. 21. Зонд № 5.

Рис. 22. Применение
зонда № 5 при постановке фонемы ш.

Следующий
прием постановки фонемы ш состоит в
использовании зонда. Базой служит
правильно артику­лируемая фонема с
.
Ребенка побуждают 2—3 раза про­тяжно
произнести фонему с отдельно или в слоге
с глас­ной а
(с
,с—-а).
Вслед за этим при открытом рте под

язык
подкладываетея зонд № 5, после чего
дается инст­рукция сжать зубы и вновь
произнести фонему с
(рис.
22). Субъективное намерение ребенка
выполнить это требование приводит
(вследствие механического воздей­ствия
на язык) фактически к видоизменению
шума от свиста к шипению. Регулируя угол
наклона и глубину введения зонда в рот,
следует найти такое его положение,
которое дает наилучший на данном этапе
работы акусти­ческий эффект. Пока
новая артикуляция языка не закре­пится,
нельзя напоминать ребенку о фонеме ш,
показы­вать ему соответственную букву
или включать в упраж­нения слова,
содержащие данную фонему. Материалом
упражнений, проделываемых с помощью
зонда, могут служить слоги са,
со, се, сы; аса, асо, асе, асы; ас, ос, эс.

Верисова Анна Дмитриевна¹, Юлдашева Лайло Ифтихаровна^2
1Уральский государственный университет путей сообщения, преподаватель кафедры иностранных языков и межкультурных коммуникаций
²Уральский государственный университет путей сообщения, студентка механического факультета, специальность мехатроника и робототехника

Аннотация
Фонетика один из важных аспектов при изучении языка. Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельно взятых звуков, слов, словосочетаний. На начальном этапе изучение английского языка никто не может избежать фонетических ошибок. В данной статье мы рассмотрели какие ошибки чаще всего встречаются в произношении у русских и какие упражнения необходимо делать, чтобы их исправить.

Verisova Anna Dmitrievna¹, Yuldasheva Laylo Iftiharovna^2
1Ural State University of Railway Transport, lecturer of foreign languages and cross-cultural communications department
²Ural State University of Railway Transport, student of mechanical faculty, the profession is mechatronics and robotics technology

Abstract
Phonetics is one of the important aspects of the studying language. Phonetic mistakes reflect errors in the pronunciation of individual sounds, words, phrases. At the initial stage of learning English, no one can avoid phonetic errors. In this article, we tried to show which errors are most often found in pronunciation by Russians and what exercises you need to do for correcting them.

Библиографическая ссылка на статью:
Верисова А.Д., Юлдашева Л.И. Виды фонетических ошибок в английском языке и методика их исправления // Современная педагогика. 2017. № 2 [Электронный ресурс]. URL: https://pedagogika.snauka.ru/2017/02/6752 (дата обращения: 25.11.2022).