Как исправить орфографические ошибки в работе над ошибками

Работа над ошибками – одно из важнейших
направлений обучения русского языка,
неотъемлемая часть системы обучения;
соответствующий раздел методики русского языка.
Пронизывает собой все организационные формы
обучения: урок, домашние задания и пр. Включает в
себя:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении
   различных тем курса на основе прогнозирования
   знания типичных ошибок и трудностей;
2. обнаружение и исправление ошибок самими
   учащимися в различных текстах и отдельных
   словах, в устной и письменной речи на основе
   самопроверки и редактирования;
3. исправление, учет, классификация ошибок
   учителем, с последующим обобщением и
   использованием данных как для общей диагностики
   и прогнозирования работы в классе, так и для
   организации конкретной коллективной, групповой
   и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
4. организация и проведение специальных уроков
   работы над ошибками, фрагментов работы над
   ошибками, на разных обычных уроках.

Перечисленные виды работ проводятся с ошибками
разных типов – речевыми, орфографическими,
орфоэпическими и т.п.. Необходимо подчеркнуть,
что важнее всего ошибки предупреждать; саму
ошибку рассматривать как явление ненормальное;
преодоление ошибок вести с опорой на
теоретический материал, на положительные образы,
на норму литературного языка.

Среди причин, порождающих ошибки
учащихся, нужно назвать следующие:

• слабое развитие познавательных способностей;
• не видит орфограммы (нет орфографической
  зоркости);
• орфограмму видит, но ошибочно её определяет;
• допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма
  проверки;
• работает медленно, не успевает применить свои
  знания.

В связи с этим возрастает роль работы над
ошибками.

Начальным этапом в работе над ошибками
является их предупреждение. Приемы
предупреждения ошибок разнообразны. Их
применение на уроке зависит от характера
орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся,
развития и индивидуальных особенностей. Как
отмечает Т.Г.Рамзаева, “предупредить – это не
значит только подсказать написание слов.
Предупреждение – это способ развития
орфографической зоркости”.

Предупреждение ошибок должно служить для
овладения учащимися общих способов решения
орфографических задач, т.е. выполнения в
определенной последовательности умственных
действий, необходимых для правильного написания
слов. Наибольшие трудности вызывают решения
именно задач звуко-буквенного текста, о чем
свидетельствуют многочисленные и устойчивые
ошибки на правописание безударных гласных;
парных звонких и глухих согласных. Поэтому,
готовя детей к знакомству с названными
орфографическими правилами, необходимо
регулярно включать в минутки чистописания,
словарную работу, другие этапы урока – задания
на различие гласных и согласных звуков и букв на
основе их сравнения, характеристики, группировки
и определение их звуковых значений, постановку
ударения.

Орфография строится на основе фонематического
принципа. Фонема живет в определенной позиции и в
определенной морфеме. Для того, чтобы ребёнок
освоил законы орфографии как системы правил,
вводится термин “позиция” и объясняется какое
положение (место) звука в слове и соответственно
вводятся термины “слабая” и “сильная” позиции.
Слабые позиции фонем являются источником
орфографических ошибок учеников, поэтому
ребенок должен видеть слабую позицию – ведь
именно здесь требуется проверка. В сильной
позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно
различаются. “Опасные места” – так называем мы
слабую позицию. Каждый раз эти самые “опасные
места” нужно доказывать. Узнавать, какую букву
писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно
долго учиться. И здесь на помощь к нам приходит
прием с “окошечком” (с пропуском орфограммы)
предложенный Соловейчик М.С. Только в своей
работе я использую несколько измененный прием на
месте “окошечка” дети пишут карандашом
предполагаемую букву, чтобы не нарушить
требование графически правильного письма. Это и
есть основной способ ухода от орфографических
ошибок при незнании решения возникшей
орфографической задачи. Умение действовать по
алгоритму: обнаружив “опасное место”, если
сомневаешься, пиши карандашом букву, которую
думаешь нужно писать.

После того, как определили ударные и безударные
слоги, учащиеся записывают слово. Важнейшее
условие состоит в том, что ученики, записав слово
сами, показывали “опасные места”, прописывая
карандашом предполагаемую букву. Это место мы
называем “окном” (т.к. буква прозрачная,
невидимая), например, слова “трава, стена”. Далее
ведется работа по подбору родственных,
проверочных слов, где буква из слабой позиции
переходит в сильную позицию, учащиеся
орфографически правильно проговаривают слово и
вставляют правильную букву.

Специфическая форма записи слова с записью
орфограммы карандашом на месте “опасного
места” (“окна”) – это способ предлагаемый детям
для фиксации поставленной орфографической
задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со
словами с “опасными местами” учились, прежде
всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя
свою орфографическую зоркость.

Когда основной опорой изучения написаний
являются зрительные и рукодвигательные образы
(например, непроверяемые написания), учителю
необходимо применять приемы, обеспечивающие
легкость и прочность зрительного восприятия.
Таким приемом, как указывают Н.С.Рождественский,
Н.П.Каноныкин, Н.А.Щербакова и др., является
вынесение на доску слов на неизученное правило
или трудных для написания с указанием в них
орфографической трудности, подбором
однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать
разным способами – выделять цветом(пальто),
размером шрифта (пАльто), расположением.
Составление списков однокоренных слов должно
сопровождаться разбором значения каждого
отдельного слова, выделением орфограммы и
морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных приемов, для предупреждения
орфографических ошибок используется выборочное
комментирование (учащиеся объясняют, прежде
всего написание тех слов, в которых испытывают
затруднение), проговаривание трудных для
написания слов (хоровое, индивидуальное), а также
различные виды диктантов (предупредительный,
объяснительный, выборочный и др.) и разборов
(фонетический, морфемный, орфографический).

Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению
ошибок может служить овладение учащимися общим
способом решения орфографической задачи, т.е.
выполнение в определенной последовательности
умственных действий, необходимых для
правильного написания слов. Общий способ решения
орфографической задачи представляется в
следующем виде: произношение слова –
распознавание орфограммы – определение места
орфограммы в слове – определение способа
проверки – проверка – запись слова – контроль.

Предупреждение ошибок следует рассматривать
как планомерную работу учителя, обеспечивающую
правильное применение школьниками
орфографических правил в специальных
упражнениях и самостоятельных творческих
работах.

Работа по предупреждению орфографических
ошибок связана с работой по их исправлению.
Процесс предупреждения и исправления
орфографических ошибок включает
последовательное выполнение определенных
действий, необходимых для решения
орфографической задачи. Работа по
предупреждению и исправлению орфографических
ошибок должна проводиться с учетом этой
взаимосвязи.

Приемы исправления орфографических ошибок
учащихся рассматриваются с двух сторон: с одной
– вид заданий, предлагаемых учащимся с целью
преодоления ошибок, с другой – вид указания
учителя на ошибку при проверке письменных работ.
Виды заданий перекликаются с приемами
предупреждения ошибок. Это различные упражнения,
использование таблиц, карточек, перфокарт и т.п.

Большинство учителей предпочитают
традиционный прием указания на ошибку:
зачеркивание орфографической ошибки,
надписывание нужной буквы, обозначение на полях
условным знаком. При этом не учитываются тип
ошибки, ее причины, индивидуальные особенности
учащихся, цель исправления ошибки, уровень
овладения умением исправлять орфографические
ошибки, цель исправления ошибки должна меняться
от класса к классу и быть взаимосвязанной с
уровнем овладения умением, чем старше ученик, тем
больше доля самостоятельности в работе над
ошибками.

Использование одного и того же приема
исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся
не выполняют работу над ошибками и допускают
типичные ошибки.

С целью активизации учебной деятельности
учащихся в процессе выполнения работы над
ошибками и осуществления
индивидуально-дифференцированного подхода к
исправлению ошибок, учителям рекомендуется
использовать различные способы исправления
ошибок. Выбор способа должен учитывать
индивидуальные особенности учащихся. Учащиеся
могут быть разделены на четыре группы. Каждая
группа характеризуется как качественными, так и
количественными показателями, что является
основанием для применения того или иного способа
исправления ошибки.

Первую группу составляют учащиеся, которые
допускают в письменных работах 1-2 ошибки,
самостоятельно могут обнаружить и исправить их
во время самопроверки и взаимопроверки,
систематически выполняют работу над ошибками и
не испытывают при этом затруднений в определении
характера орфограммы, на которую допущена
ошибка, и в выборе соответствующего способа ее
исправления.

Ко второй группе относятся учащиеся, которые
допускают в письменных работах 1-2 ошибки,
частично обнаруживают и исправляют их во время
само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют
работу над ошибками, и не испытывают при этом
затруднений в определении характера орфограммы
и в выборе способа исправления ошибки.

Третья группа включает учащихся, которые
допускают 3-5 ошибок в письменных работах,
самостоятельно не могут обнаружить и исправить
их во время само- и взаимопроверки, эпизодически
выполняют работу над ошибками, затрудняются в
определении характера орфограммы и в выборе
способа исправления ошибки.

Для четвертой группы учащихся характерно
большое количество ошибок в письменных работах.
Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не
выполняют работу над ошибками, затрудняются в
определении характера орфограммы и в выборе
способа исправления ошибки.

На протяжении обучения состав групп должен
меняться в зависимости от качественных
изменений показателей каждой группы, с целью
развития самостоятельности учащихся в процессе
работы над ошибками и исключения “привыкания” к
однообразному способу исправления ошибки
учителем.

В таблице 1 представлены способы исправления
учителем орфографических ошибок для учащихся
каждой группы.

Применение учителем разных способов указания
на ошибку в процессе проверки письменных работ
не только позволяет учитывать индивидуальные
особенности учащихся, но и помогает правильному
выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает
учащихся к репродуктивной деятельности, однако
исключает возможность неверного выбора способа
исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат
подсказку, которая помогает учащимся
ориентироваться в памятке работы над ошибками и
исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы
указания на ошибку прямо или косвенно определяют
ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся
самостоятельного распознания характера
орфограммы, на которую допущена ошибка, и с
учетом этого, выбора способа ее исправления.

Таблица 1
Способы исправления ошибок

Группы учащихся	Способы исправления ошибок.
1	Обозначение на полях условным знаком (/) строчки, в которой находится ошибка.
2	Подчеркивание слова, в котором находится ошибка и обозначение на полях условным знаком (/). Подчеркивание ошибки в слове и обозначение на полях условным знаком (/).
3	Традиционный. Зачеркивание ошибки, написание правильного варианта, указание на полях номера орфограммы, на которую допущена ошибка. Например:
4	Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях морфемы, в которой находится ошибка. Например: Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях способа исправления ошибки. Например:

Применение учителем разных способов указания
на ошибку в процессе проверки письменных работ
не только позволяет учитывать индивидуальные
особенности учащихся, но и помогает правильному
выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает
учащихся к репродуктивной деятельности, однако
исключает возможность неверного выбора способа
исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат
подсказку, которая помогает учащимся
ориентироваться в памятке работы над ошибками и
исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы
указания на ошибку прямо или косвенно определяют
ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся
самостоятельного распознавания характера
орфограммы, на которую допущена ошибка, и с
учетом этого, выбора способа ее исправления.

Среди разнообразных приемов исправления
ошибок наиболее ценным следует признать тот,
который обеспечивает осознание учащимся
допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что
учащийся сам исправит ошибку и не сделает при
этом новой, то использует приемы, рассчитанные на
большую степень самостоятельности. Чем
конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем
легче учащимся ее исправить. Исправления,
сделанные учителем в тетради, должны обязывать
учащихся к определенной работе над ошибками,
которую нужно контролировать. Сами по себе, без
последующей работы, исправления учителя не
способствуют исправлению орфографических
ошибок.

После того как ошибка зафиксирована учителем,
ученик должен выполнить работу над ошибками.
Чаще всего учащиеся используют приемы
исправления, которые соответствуют образцу,
данному учителем после письменной работы, или
многократно переписывают слово. Такие способы
исправления ошибки характеризуются
репродуктивной деятельностью учащихся и не
достигают нужного результата. Кроме того,
многократно переписывая слово, учащиеся пишут
его второй и третий раз с той же ошибкой, тем
самым закрепляя вариант неправильного
написания.

Опыт показывает целесообразность проведения
отдельных уроков для работы над ошибками.
Условно работу над ошибками можно разделить на 2
вида:

1) Работа над типичными ошибками, которая
проводилась в классе после выполнения
проведенной работы;
2) Работа над индивидуальными ошибками, которая
проводилась как в классе, так и дома.

Проводя работу над орфографическими ошибками
на специальном уроке, учитель воспроизводит
знания детей по отдельным правилам орфографии,
на которые ими были допущены ошибки, дает образцы
объяснения ошибок, закрепляя орфографические
навыки, а так же готовит учащихся к
самостоятельной работе над ошибками, кроме того,
учитель указывает, в чем заключается ошибка
ученика, как надо её исправить, и почему
исправить таким образом. Работа над ошибками
должна проводиться в определённой системе и
начинаться с анализа орфограмм, которые являются
основной в данной работе. Проверив письменные
работы детей, учитель должен отметить те группы
ошибок, которые являются типичными. В данном
случае для всех детей, и над которыми надо
основательно поработать в классе коллективно.
Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные
ошибки, а дома учащиеся работают над остальными
индивидуальными ошибками. Причем успех в
домашней работе зависит от того, насколько
обучающей была эта работа на уроке.

Основным содержанием урока “Работа над
ошибками” должно быть:

– анализ письменных работ;
– повторение соответствующего теоретического
материала;
– показ учителем приемов работ над ошибками;
– упражнения в закреплении данных орфограмм;
– задание на дом.

Чтобы не притуплялось орфографическое
внимание, считаю необходимым применять такие
формы работы над ошибками, которые заставляли бы
детей активно мыслить, творчески работать.

Важное звено в формировании орфографического
навыка – самостоятельная работа учащихся над
своими ошибками.

Приемы самостоятельной работы над ошибками
могут быть самыми разнообразными. Они зависят от
типа правил, на которые допущены ошибки, от
подготовленности класса, от умения учащихся
работать самостоятельно и других условий. К этим
приемам относятся:

– самостоятельное исправление ошибок,
отмеченных учителем особыми знаками на полях;
– самостоятельное объяснение учащимися
правописания тех слов, в которых ими были
допущены ошибки;
– подбор проверочных слов данными словами;
– выбор слов из “словаря” для сопоставления и
проверки;
– взаимопроверка работ учащихся;
– подбор аналогичных приёмов с данной
орфограммой;
– подбор примеров, противоположных по написанию;
– письменный орфографический разбор или разбор
по составу слова;
– выписывание слов и словосочетаний из текста,
диктанта с определенной орфограммой и
составлением с ними предложений, рассказов;
– выписывание слов из тетради “Мои ошибки” для
сопоставления и анализа.

При этом не следует забывать о том, что работа
над ошибками должна быть обучающей, т.е. является
продолжением деятельности ученика по овладению
орфографических навыков.

Нет необходимости доказывать, что приемы
самостоятельной работы учащихся над ошибками,
названных выше, активизируют мыслительную
деятельность школьников, формируют у них умение
сознательно применять изученные правила.

Для более продуктивной работы учащимся во 2-ом
классе выдаются памятки, которые дети, совместно
с учителем составили сами на первом уроке работы
над ошибками. Первая памятка с указанием
последовательности действий (ступеньки). При
отработки общего способа исправления
орфографических ошибок.

ПАМЯТКА-СТУПЕНЬКА

1. Произнеси слово;
2. Разбери слово по составу и определи место
   ошибок в слове(этот пункт вносится после
   изучения темы “Состав слова”;
3. Определи характер орфограммы, на которую
   допущены ошибки;
4. Вспомни (прочти) правило;
5. Выполни указания правила в таблице;
6. Выбери ошибки на то же правило и исправь их;
7. Приведи примеры на то же правило.

Практика показывает, что можно выбрать общий
способ исправления орфографических ошибок с
учетом характера орфограммы, представляющей
собой последовательного выполнения
определенных действий и основывающей на общем
способе решения орфографических задач.

Наумова
Наталья Анатольевна

вторая
гимназия

учитель
начальных классов

Приемы
исправления орфографических ошибок.

В
психологической, дидактической, лингвистической, методической литературе
рассматриваются различные аспекты проблемы работы по следам орфографических
ошибок. Интерес к данной проблеме обусловлен, прежде всего, невысоким уровнем
орфографической грамотности учащихся.

Вопрос о
предупреждении и исправлении орфографических ошибок возник с зарождением
методики обучения русскому языку.

В середине
XIX столетия
методике работы по следам орфографических ошибок большое внимание уделяли
Ф.И.Буслаев, И.И. Срезневский, Я.К. Грот, К.Д. Ушинский, Н.А.Корф. В методике
работы по следам ошибок наибольшую значимость приобретают такие направления,
как:

-роль
проверки в процессе исправления ошибок;

-роль
какографии в обучении орфографии;

-дифференциация
работы при исправлении и предупреждении ошибок;

-приемы
исправления и предупреждения ошибок.

Однако
разработка системы работы по следам орфографических ошибок остается нерешенной
проблемой.

Наличие
большого количества ошибок в письменных работах как творческого, так и
репродуктивного характера послужило одной из причин возникновения в начале XX века двух направлений в методике обучения правописанию —
грамматического (К.Д. Ушинского, Н.А. Корф, Ф.Ф. Пуцыкович, Д.И. Тихомиров и
др.) и антиграмматического (Борман, Лай, Мейман,Б.П. Шереметевский, И.
Соломоновский и др.) [4, 69].

Среди вопросов, вызывавших споры антиграмматистов и
грамматистов, были вопросы о приемах предупреждения и исправления
орфографических ошибок.

Представители антиграмматического направления,
утверждавшие, что орфографический навык формируется механическим путем как
постепенное закрепление зрительно-моторных образов слов на основе списывания,
надежным способом исправления орфографических ошибок, считали многократную
запись одного и того же слова. При этом ошибку, допущенную учеником в
письменной работе, следовало зачеркивать, заштриховывать или заклеивать, для
того чтобы учащиеся не усвоили неправильного образа слова.

Представители грамматического направления выступали
против механической природы орфографического навыка и ведущую роль в усвоении
орфографии отводили грамматике, мыслительной деятельности учащихся. Они не
считали необходимым скрывать ошибки от ученика: исправление орфографических
ошибок должно опираться на теоретические знания, приобретенные учащимися. Это
положение послужило основой для дальнейшей разработки вопроса о предупреждении
и исправлении орфографических ошибок.

В 40-60-е годы XX века в методике обучения орфографии
(Е.С.Истрина, Н.А.Костин,С.П.Редозубов,Н.С.Поздняков,Н.С.Рождественский,Н.П.Каноныкин,Н.А.Щербакова,
Л.К. Назарова и другие) разрабатываются вопросы классификации и учета
орфографических ошибок, приемы их предупреждения и исправления, причины
возникновения. В настоящее время исправление орфографических ошибок понимается
как использование учителем различных приемов и видов заданий в процессе работы
над ошибками [1, 78].

Приемы исправления орфографических ошибок учащихся
рассматриваются с двух сторон: с одной – вид заданий, предлагаемых учащимся с
целью преодоления ошибок, с другой – вид указания учителя на ошибку при
проверке письменных работ. Виды заданий перекликаются с приемами предупреждения
ошибок. Это различные упражнения, использование таблиц, карточек, перфокарт. Большинство
учителей предпочитают традиционный прием указания на ошибку зачеркивание
орфографической ошибки, надписывание нужной буквы, обозначение на полях
условным знаком. При этом не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные
особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением
исправлять орфографические ошибки. Цель исправления ошибки должна меняться от
класса к классу и быть взаимосвязанной с уровнем овладения умением. Чем старше
ученик, тем больше доля самостоятельности в работе по следам ошибок [3, 167].

Использование одного и того же приема исправления
ошибки приводит к тому, что учащиеся не выполняют работу по следам ошибок и
допускают типичные ошибки.

Т.Г.Рамзаева — академик Российской академии
образования, профессор Российского государственного педагогического
университета им. А.И.Герцена, известный методист, автор программ по русскому
языку, учебного комплекса для 4-летней начальной школы, учебных пособий для
студентов с
целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы по
следам ошибок и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к
исправлению ошибок, учителям рекомендует использовать различные способы
исправления ошибок в тетрадях учащихся. Выбор способа должен учитывать
индивидуальные особенности учащихся. Учащиеся могут быть разделены на четыре
группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными
показателями, что является основанием для применения того или иного способа
исправления ошибки [5, 46].

Первую группу составляют учащиеся, которые допускают в
письменных работах 1-2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить их
во время само- и взаимопроверки, систематически выполняют работу по следам
ошибок и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы,
на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа её исправления.

Ко второй группе
относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично
обнаруживают их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу
над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера
орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

Третья группа
включает учащихся, которые допускают 3-5 ошибок в письменных работах,
самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само —
взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в
выборе способа исправления ошибки.

Для четвертой группы учащихся характерно большое количество
ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не
выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы
и в выборе способа исправления ошибки[2, 156].

На протяжении обучения состав групп может меняться в
зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью
развития самостоятельности в процессе работы по следам ошибок и исключения
«привыкания» к однообразному способу исправления ошибки учителем.

Применение
учителем разных способов указания на ошибки в процессе проверки письменных
работ не только позволяет учитывать индивидуальные

особенности
учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает учащихся
к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора
способа исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат подсказку, которая
помогает учащимся ориентироваться в памятке работы по следам ошибок и исправлять
ошибку по образцу. Если 4-7-й способы указания на ошибку прямо или косвенно
определяют ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного
распознавания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учетом
этого, выбора способа ее исправления.

Среди разнообразных приемов исправления ошибок
наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися
допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что учащийся сам исправит ошибку и
не сделает при этом новой, то использует приемы, рассчитанные на большую
степень самостоятельности. Чем конкретнее и подробнее указание на ошибку. Тем
легче учащимся исправить ее. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны
обязывать учащихся к определенной работе по следам ошибок, которую нужно
контролировать. Сами по себе, без последующей работы, исправления учителя не
способствуют исправлению орфографических ошибок.

После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик
должен выполнить работу по следам ошибок. Чаще всего учащиеся используют приемы
исправления, которые соответствую образцу, данному учителем после письменной
работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки
характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного
результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся пишут его во
второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного
написания.

В таблице представлены способы исправления
орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Группы учащихся	Спос      Способы исправления ошибок учителем
1	1. Обозначение на полях условным знаком (/) строчки, в которой находится ошибка.
2	2. Подчеркивание слова, в котором находится ошибка и обозначение на полях условным знаком (/). 3. Подчеркивание ошибки в слове и обозначение на полях условным знаком (/).
3	4. Традиционный. 5.Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях номера орфограммы, на которую допущена ошибка.                       е  Например: висенняя пора    /
4	6. Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях морфемы, в которой находится ошибка.                      е Например: зиленая трава                                               и                    зимнем утром                          и                     прешел                           е                    малинький 7. Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях способа исправления ошибки.                            е Например: выбижал из леса                   бег                             и                    Летнем днем                         м.р., Т.п.                            ь                   глуш_                                      ж.р.

Общий
способ исправления орфографических ошибок Т.Г. Рамзаева рекомендует выполнять
по памятке.

Приведем образец памятки:

1.     Произнеси
слово.

2.     Разбери
слово по составу и определи место ошибки в слове.

3.     Определи
характер орфограммы, на которую допущена ошибка.

4.     Вспомни
(прочитай правило).

5.     Выполни
указания правила.

6.     Выбери
ошибки на то же правило и исправь их.

7.     Приведи
примеры на то же правило.

Составленная учащимися памятка способствует
осознанному усвоению совокупности действий для исправления орфографических
ошибок, выполняемых в определенной последовательности.

Практика показывает, что внимание учащихся следует
постоянно обращать на общий способ исправления орфографических ошибок для
прочного его усвоения. С этой целью необходимо специально планировать работу,
направленную на применение общего способа исправления ошибки:

— создавать на уроках проблемные ситуации, требующие
применения общего способа исправления ошибок;

— во время проверки домашнего задания на уроке
предложить одному из учащихся объяснить, как он исправил ошибки, допущенные в
письменных работах;

— разрабатывать фрагменты уроков по исправлению
типичных ошибок;

-исправление орфографических ошибок включать в работу
по следам ошибок по материалам анализа изложений и сочинений.

В целом овладение учащимися общим способом исправления
ошибок способствует закреплению как общеучебных (рассуждать, доказывать,
сопоставлять), так и специальных (распознавать орфограмму, разбирать слово по
составу, устанавливать способ исправления ошибки) умений.

Литература

1. Методика
преподавания русского языка: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №
2101 «Рус. яз. и лит.»/М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.; Под
ред. М.Т. Баранова. — М.: Просвещение, 1990.-368 с.

2.Методические
основы языкового образования и литературного развития младших школьников/Под
общей редакцией Т.Т. Рамзаевой. — СПб: «Специальная литература», 1998.-168 с.

3. Рамзаева
Т.Г. Функционально-семантический аспект обучения русскому (родному) языку в
современной начальной школе и его реализация в авторских учебниках “Русский
язык” (1-4 классы)// Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. — 289 с.

4.
Рамзаева  Т.Г. Система обучения русскому языку и речи в 3-м (1-3) и 4-м классах
начальной школы.- СПб.: ЭОС, 1994.-346 с.

   
5. Т.Г.
Рамзаева, М.Р. Львов Методика обучения русскому языку в начальных классах.
Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1979. — 431 с.

        Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок в системе обучения правописанию

        Важным звеном  в обучении правописанию является самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. Н.С. Рождественский отмечал: «Общий принцип исправления ошибок сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать».

        В словаре-справочнике по методике русского языка используется следующая трактовка этого методического приёма: «Работа над ошибками — одно из важнейших направлений обучения русскому языку, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: уроки, домашние задания и пр.».

        В психологической литературе, работа над ошибками рассматривается как: «актуализация цепи правильных знаний, затормаживание неверных». 

        В истории обучения детей грамотному письму существовали два пути формирования орфографических навыков, т. к. различно понималась природа орфографических навыков. Представители грамматического направления ( К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова) основывались на сознательном происхождении орфографического навыка, т. е. навык возникает как результат сознательных действий. Антиграмматическое направление, представители которого считал, что орфографический навык это механический процесс (Борман, В.П. Шереметевский, И. Соломоновский, В. Лай, Э. Мейман).

         В начале ХХ в. антиграмматическое направление получило широкое распространение в том числе и в России.

        В советское время огромный вклад в возрождение грамматического направления внёс А.М. Пешковский. Навык рассматривается как автоматизированное действие, в основе которого лежат грамматические знания. От характера орфограммы зависит роль того или иного фактора (зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление).

        Работа над ошибками — одна из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при выполнении домашнего задания и пр.

        Работа над ошибками предполагает:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;
2. обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;
3. исправление, учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
4. организацию и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных уроках.

        Сформулированные направления предусматривают работу с ошибками разных типов — речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п. 

Классификация ошибок по М.Р. Львову

Вид ошибок	Тип ошибок	Примеры
Алфавитные (алфавитно-графические)	Искажение букв (недописывание или прибавление элементов букв);	«спол» — стол, «рьл» — рыл, «стал» — спал, «зедра» — зебра, «зибр» — зубр и т. п.
Каллиграфи-ческие	а) неумение придерживаться строки, разлиновки тетради;
	б) нарушение размеров букв установленных в «прописях»;	высота, ширина, размер загиба, петли, наклона и т. п.
	в) соединения букв — вопреки «прописям»;
	г) нечёткость вычерчивания букв;	неровные овалы, полуовалы, неодинаковые размеры петель, «дрожащая» линия и т.п.
Графические	а) пропуск букв в слове (случайные, обусловленные дефектами произношения);	«оуни» — окуни, «терадь» — тетрадь и т. п.
	б) пропуск гласных букв в слове (ориентировка на согласные звуки при письме и чтении);	«кньки» — коньки, «зйка» — зайка, «мшина», «мшна» — машина и т. п.
	в) пропуск слогов;	«чить» — читать, «кги» — книги и т. п.
	г) замена букв;	«гнига» — книга, «Зля» — Юля, «нишка» — мишка, «шука» — щука, «узяла» — взяла и т. п.
	д) перестановка букв и слогов;	«рисюут» — рисуют, «граинца» — граница, «жрмуки» — жмурки, «блеые» -белые и т. п.
	е) вставка и повторение букв и слогов;	«летитит» — летит, « играрают» — играют, «докски» — доски, «октябырь» — октябрь, «шурушит» — шуршит, «буков» — букв и т. п.
	ж) полное искажение слов;	«гульдь» — гулять, «упи» — ушли и т. п.
В нарушении графических правил	а) обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака;	«сьнек» — снег, «конки» — коньки, «цьветы» — цветы, «читат» — читать, «дядь» — дядя, «деревьня» деревня и т. п.
	б) обозначение звука [j] гласными буквами и й;	«заяка», «заека» — зайка, «Юуля» — Юля, «сво» — сой, «зайц» — заяц, «иее» — её, «иолка» — ёлка, «йехал» — ехал и т. п.
	в)  обозначение мягкости согласных с помощью букв е, ё, ю, я;	«лубит» — любит, «мач» — мяч и т. п.
	г) двойное обозначение мягкости;	«у гусья» — у гуся, «детьи» — дети, «Галья» — Галя и т. п.
	Противоречащие нормам произношения (группа ошиок);	«птичька», «ночька», «точька», «мощьный», «шына», «жыл», «хочю», «пищят» и т. п.
Орфографи-ческие	а) правописание безударных гласных в корнях;	«каса» — коса, «на сонях» — на санях, «котала» — катала и т. п.
	б) правописание звонких/глухих согласных в корне;	«медветь» — медведь, «моркофь» — морковь и т. п.
	в) слитное и раздельное написание слов;
	г) заглавная буква в начале предложения;
	д) заглавная буква в именах собственных;
	е) знак препинания в конце предложения;
	ж) перенос слов;
	з) написание непроверяемых слов;	написание приставок, корней с чередованием гласных в корне слова, сложные слова, трудный морфемный состав, традиционные непроверяемые написания (словарные слова) и т.п.

        Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

        Среди причин, порождающих орфографические ошибки учащихся, нужно назвать следующие:

— неумение обнаруживать орфограммы (отсутствие орфографической зоркости);

— неверное определение разновидности орфограммы, а следовательно, неверный выбор правила или другого способа решения задачи;

— неверное выполнение какой-то из операции алгоритма применения правила;

— неумение выполнять действие проверки;

— медленный темп работы, при котором ученик не успевает применить свои знания.

        Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приёмы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как отмечает Т.Г.Рамзаева, «предупредить — это не значит только подсказать написание слов. Предупреждение — это способ развития орфографической зоркости». 

        «Орфографическая зоркость — это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

        Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в классе учеников слабой подготовки. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

        Предупреждению ошибок должно служить овладение учащимися общими способами решения орфографических задач, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывает решение  задач на правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в различные этапы урока задания на совершенствование фонетических умений, наблюдение и выявление признаков орфограмм.

        Напомним, «что орфограмма — это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость».

        Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников, поэтому ребёнок должен видеть слабую позицию — ведь  именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего —  фонемы там прекрасно различаются. «Опасные места» — так можно назвать слабую позицию. Каждый раз выбор буквы в этих «опасных местах» нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно долго учиться. Наиболее действенным и одновременно наиболее сложным из упражнений, формирующих орфографическую зоркость является письмо с пропусками орфограмм, или письмо с «окошечком», которое в середине 60х г. ХХ века было предложено Е.М. Заморзаевой,  А.И. Кобызевым и параллельно использовалось П.С. Жедек в рамках развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова,  использует в своей методике М.С. Соловейчик. Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам даётся разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это место называется «окном», например: тр.ва, ст.на. Далее ведётся работа по подбору родственных, проверочных слов, где буква из слабой позиции переходит в сильную позицию. Учащиеся орфографически правильно проговаривают слово и вставляют правильную букву. Важно, чтобы дети при работе со словами, в которых есть «опасные места» учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя свою орфографическую зоркость.

        Когда же основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приёмы, обеспечивающие лёгкость и прочность зрительного восприятия. Таким приёмом, как указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разными способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

        Кроме указанных приёмов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный ) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

        Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде:

— произношение слова;

— распознавание орфограммы;

-определение места орфограммы в слове;

-определение способа проверки;

-проверка;

-запись слова;

-самоконтроль.

        Таким образом, предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя по формированию у младших школьников всего комплекса орфографических умений: обнаруживать орфограммы, определять их разновидности, выполнять действия, предписываемые правилами и осуществлять самоконтроль.

        «Орфографический самоконтроль — это умение контролировать ход орфографического действия, т.е. правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат — выбранную букву — с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии». 

        Для того чтобы самопроверка была не формальной, а осознанной, с самого начала обучения следует обратить внимание детей на два основных момента: а) что проверять (перечень орфограмм, которые изучаются на данном этапе обучения); б) как проверять (алгоритм действий).

        О сформированности орфографического самоконтроля указывают умения учащихся:

1. выявить ошибку,
2. «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, т. е. обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок тесно связана с работой по их преодолению. Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

        Преодоление орфографических ошибок учащихся начинается с указания учителем  ошибки при проверке письменных работ.

        Методист М.С.Соловейчик считает, что исправление ошибок в детских тетрадях — «это не простая констатация факта «знает/ не знает, умеет/ не умеет», а один из элементов обучения, причём такой, который должен помогать каждому ученику совершенствовать его знания и умения, развивать его самостоятельность». А для этого  прежде всего, надо подумать о способах исправления ошибок.

        Нельзя не согласиться с тем, что «общепринятый способ — зачеркнуть неверное написание и исправить — не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути дела, учитель нашел за ученика орфограмму, определил её тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с правилом», т.е. фактически выполнил за ученика все необходимые орфографические действия. Такой способ указания ошибки, видимо, допустим только в контрольных работах. Пометы же учителя в других  работах, в том числе в текущих, тренировочных, нужно сделать более обучающими.

        Если к вопросу исправления орфографических ошибок в тетради ученика подойти с точки зрения современных требований развивающего обучения, то надо признать: пометы учителя должны работать «на становление всех орфографических умений, в том числе и умение осознано контролировать правильность письма».  При таком подходе, как считают методисты, «способ исправления должен перейти в иное качество —  стать способом показа ошибки».

        Однако учителю необходимо выбирать способ показа ученику его ошибки. Не стоит ограничиваться её исправлением (хотя и оно возможно), а надо прибегать к разнообразным приёмам: подчёркивать букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение, а может быть, отмечать только строку, где надо искать ошибку.

        Дополнительно на полях можно написать правильную букву, привести верную запись слова или назвать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

        К концу второго класса, после изучения темы «Состав слова» можно ввести новый вид «подсказки»: выделение в слове соответствующей морфемы или указание на неё на полях. При этом слово с ошибкой можно подчеркнуть или не подчёркивать.

        «Чтобы выбрать способ исправления и «подсказки», необходимо учитывать ряд факторов:

— возможности ученика,

— характер допущенной ошибки,

— момент обучения и т.д.». 

        Помощь учителя должна быть адресована данному ребёнку, должна учитывать уровень подготовки ученика и обеспечивать именно у него постепенное формирование необходимых умений.

        «Сказанным определяется организация самой работы над ошибками. Желательно, чтобы получив тетрадь, школьник, опираясь на сделанные пометы, исправил свои ошибки (те, которые учитель ему не исправил, а показал)». [Там же, с.65] Эпизодически для этого можно отводить часть времени на уроке (в том числе резервном). Разумно привлекать к помощи одноклассникам тех ребят, у которых ошибок не было.

        Не случайно среди используемых на уроке заданий есть такие, которые предполагают нахождение и устранение «чужих» ошибок. Они и должны готовить младших школьников к поиску и исправлению своих. Если кто-то из детей не сумел проверить запись и найти ошибки до сдачи тетради, то пусть постарается найти их с помощью учителя. Это будет определённым достижением ребёнка.

        Однако большинство учителей предпочитают традиционный приём указания на ошибку: зачёркивание орфографической ошибки, написание правильной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитывается тип ошибки, её причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки.

        Способ исправления ошибки должен меняться от класса к классу и быть взаимосвязанным с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля самостоятельности в работе над ошибками.

        Выбор способа исправления ошибок должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. «Этот процесс творческий, трудоёмкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью», — пишет В.В. Репкин.      

        Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

        Первую группу составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время самопроверки и взаимопроверки, систематически выполняют работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа её исправления.

        Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        Третья группа включает учащихся, которые допускают 3-5 ошибок в письменных работах, самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и выборе способа исправления ошибки.

        Для четвёртой группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        На протяжении обучения состав группы должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки учителем.

        В таблице представлены возможные способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Способы исправления ошибок

Группы учащихся	Способы исправления ошибок
1	1.Обозначение на полях условным знаком (|) строчки, в которой находится ошибка.
2	2.Подчёркивание слова, в котором находится ошибка, и обозначение на полях условным знаком  морфемы, которая содержит неверное написание. 3.Подчёркивание части слова, в которой допущена ошибка, и обозначение на полях условным знаком (|).
3	4.Зачёркивание ошибки и обозначение на полях условным знаком (|). 5.Зачёркивание ошибки с указанием морфемы и обозначение на полях условным знаком (|).
4	6.Традиционный.

        Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

        Так, 6-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 4-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-6-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют её характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учётом этого, выбора способа её исправления.

        Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации ошибок у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей провести через все способы фиксации.

        Среди разнообразных приёмов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использует приёмы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся её исправить. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определённой работе над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей работы, исправления учителя не способствуют преодолению орфографических ошибок. Поэтому, наряду с предупреждением ошибок, указанием учителя на допущенные ошибки, важен ещё и третий компонент преодоления ошибок – организованная работа учащихся над устранением своих ошибок.

        После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приёмы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся нередко пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

        Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками.

        Условно работу над ошибками можно разделить на два вида:

1. работа над типичными ошибками, которая проводится в классе после выполнения проведённой работы;
2. работа над индивидуальными ошибками, которая проводится как в классе, так и дома.

        Проводя работу над орфографическими ошибками на специальном уроке, учитель актуализирует знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, показывает образцы исправления ошибок, закрепляя орфографические навыки, а так же готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Кроме того, учитель указывает, в чём причина ошибки ученика, как надо исправить ошибку, и почему исправить таким образом. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе и начинаться с анализа орфограмм, которые являются основными в данной работе. Проверив письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей, и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно.

        Подготовка к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно, анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее частотных орфограмм. Среди них должны быть:

а) орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;

б) трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.

        В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и задавание работы на дом.

        Для работы над каждым из отобранных видов орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой орфограммы;

диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.). Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.        Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причём успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

        Остановимся на самостоятельной работе учащихся. Приёмы самостоятельной работы над ошибками могут быть разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приёмам относятся:

-самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

-самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

-подбор проверочных слов;

-выбор слов из «словаря» для сопоставления и проверки;

-взаимопроверка работ учащихся;

-разбор слова по составу;

-выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определённой орфограммой и составление с ними предложений.

        При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. являться продолжением деятельности ученика по овладению орфографическим навыком. Помощью каждому ученику будут те способы указания на ошибки, которые использовал учитель в его тетради.

        Нет необходимости доказывать, что приёмы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них не только умение сознательно применять изученные правила, но и весь комплекс орфографических умений, в том числе орфографическую зоркость и орфографический самоконтроль.

        К концу второго класса и в дальнейшем целесообразна памятка для работы над ошибками, которую нужно сделать такой, чтобы она обеспечивала руководство действиями детей. Вот возможный её вариант, составленный на основе методических источников.

Памятка работы над ошибками

1. «Найди ошибку (если она не показана).
2. Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь её.
3. Выпиши слово с окошком на месте той буквы, которая выбрана неверно.
4. Реши, какое правило надо применить.
5. Выполни нужные действия и вставь букву.
6. Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь её».

        Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены.

        Уже с первого класса необходимо развивать в детях умение видеть и исправлять ошибки. В процессе обучения грамоте учитель выдаёт каждому ученику «волшебный квадрат». Этот квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, ему легче обнаружить ошибку. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляя быть внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие результаты.

        Существует ещё одна форма указания на ошибку — цифровое  обозначение орфограмм. Каждое правило в памятке «Работа над ошибками» имеет свой порядковый номер. Но это не значит, что ученик должен его запоминать. Цифровое обозначение орфограмм с целью исправления ошибок используется лишь для указания над словом или на полях вида орфограммы, на месте которой допущена ошибка.

        Очень важно в работе над ошибками добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.

        Обобщив всё сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим образом:

1. Использование «Волшебного квадрата» при самостоятельном нахождении ошибок в 1 классе.
2. Использование цифрового обозначения орфограмм.
3. Дифференцированное исправление ошибок учителем.
4. Сочетание индивидуальных и фронтальных форм работы.
5. Заполнение пропусков в словах с «дырками», пользуясь цифровым обозначением орфограмм.
6. Использование памятки в работе над ошибками.

        Данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

        Учебники являются основным средством обучения правописанию,  должны содержать специальные материалы и для организации работы над ошибками. Анализ учебных материалов будет изложен в следующем параграфе.

Предупреждение ошибок и работа над ними на уроках

русского языка в начальной школе

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, четкое различение фонем, правильные кинестетические, зрительные и моторно-двигательные образы слова. Активизация действия этих факторов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

Соблюдение орфографического режима экономит нервные силы ребенка, вырабатывает у него динамический стереотип работы, который поддерживается на протяжении всех лет обучения в школе. Сюда входят определенный порядок ведения тетрадей, их регулярная проверка, обязательная работа над ошибками; соответствующий шрифт используемых наглядных пособий, их эстетичность, единообразие цвета для выделения различных орфограмм; грамотная речь всех работников школы.

Гигиенический режим предполагает соблюдение требований к организации рабочего места ученика, его посадке, расположению тетради, определению объема работы, выполняемой письменно; обязательное чередование труда и отдыха для руки ребенка; смену динамической позы в течение урока.

В случае индивидуальных затруднений, возникающих у учеников из-за нарушения слухового периферического аппарата, фонематического слуха, логопатических ошибок, быстрой утомляемости, замедленного темпа работы, учителю следует заранее планировать помощь таким детям. В каждом конкретном случае ее приемы должны быть строго индивидуализированы.

Не менее важное значение для формирования орфографической грамотности учащихся имеет и правильно организованная работа над ошибками. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от систематичности ее проведения, от разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм, от максимальной для детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний, от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает следующие традиционные этапы:

1.        исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;

2.        анализ ошибочных написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и для каждого ученика;

3.        организация специального урока работы над ошибками.

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками желательно, начиная со 2-го класса, систематически заполнять таблицу «Работа над ошибками». Стенд может быть заменен таблицей. Ее отпечатывают на компьютере и вкладывают в учебник по русскому языку каждого учащегося класса.

При исправлении ошибок учитель по-разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждого школьника. В тетрадях слабых учеников он исправляет ошибку, на поля выносит номер соответствующего орфографического правила, под которым оно значится в таблице (см.выше), выписывает слово, которое неверно написал ученик, и, если нужно, подбирает проверочное. По отношению к группе со средней успеваемостью объем помощи уменьшается. Учитель также исправляет ошибки, но на поля выносит только номер правила. В тетрадях школьников с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставится на полях вертикальная черточка, которая сигнализирует о неправильно написанной орфограмме. Ученик должен поработать над ней самостоятельно: соотнести исправленную ошибку с правилом, найдя его в таблице, выполнить операции, которые в ней указаны.

В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, но на поля выносит только те, над которыми дети будут работать самостоятельно. Количество слов, отмеченных на полях, как показала практика, не должно превышать четырех—шести (в зависимости от темпа работы детей) даже тогда, когда общее число ошибок значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, и в ней оказывается больше ошибок, чем в самом диктанте.

С целью наиболее точного отбора слов для фронтальной и индивидуальной работы учитель анализирует ошибки сразу после их исправления, до вынесения слов на поля.

Анализ ошибок можно выполнять по таблице. Число граф в таблице увеличивается или уменьшается в зависимости от года обучения и орфографической подготовленности класса. Дополнительные графы появляются в связи с новым изученным правилом. Число ошибок подсчитывается по горизонтали (общее количество у каждого ученика) и вертикали (количество ошибок класса на каждое правило).

Регулярный анализ, который выполняется по данной схеме, позволяет учителю четко просчитывать динамику формирования орфографического навыка как у отдельных учеников, так и у класса в целом, своевременно принимать необходимые меры по закреплению слабо усвоенных орфограмм.

Ориентируясь на проведенный анализ, педагог отбирает для фронтальной работы слова, которые написаны неверно большинством детей, и включает их в план урока, где после каждого из этих слов указывает фамилии учеников, допустивших данные ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более чем двух-трех правил, с которыми ведется работа на протяжении основной части урока. Далее учитель ставит на полях тетрадей школьников номера орфограмм (согласно стендовой таблице) против слов, с которыми они должны самостоятельно работать и которые не совпадают с орфограммами, уже отобранными для коллективного анализа.

Урок работы над ошибками строится по следующему плану:

1.        Сообщение о результатах письменной работы — 2 мин.

2.        Коллективный анализ типичных ошибок класса — 10— 15 мин.

3.        Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил — 10 мин.

4.        Самостоятельная работа над ошибками — 10—15 мин.

5.        Задание на дом — 3 мин.

6.        Подведение итогов работы — 2 мин.

Время на отдельные этапы урока регулируется в зависимости от количества материала, значимости данного этапа для закрепления орфографического правила, степени подготовленности детей к работе.

В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять оценки каждого ученика. Такой подход к организации деятельности младших школьников помогает сохранить у них работоспособность, не вызывает негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. Затем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего усвоенными, над чем следует работать всему классу.

Второй этап начинается с записи даты и темы урока. Поскольку тетради для контрольных работ детям не раздают, школьники выполняют разбор ошибок в рабочих тетрадях, которые должны оставаться у них и для работы над домашним заданием.

Приступая к фронтальной работе, педагог зачитывает группу слов, орфограммы в которых были написаны неверно многими учащимися, и спрашивает, какое правило следует применить. Если ответ дается неточный, учитель просит прочитать название правила по таблице, вызывает ученика, который допустил ошибку в диктанте и фамилия которого записана в плане. Под диктовку учителя ребенок пишет слово на доске (остальные — в тетрадях) и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово. Далее он подчеркивает орфограмму, записывает пример на это правило. Если ученик не справляется со своей задачей, класс помогает ему выполнить необходимый анализ и подобрать дополнительный пример.

Так, после диктанта в 3-м классе по тексту «Наша семья» учитель для фронтальной работы отбирает две группы орфограмм и в своем плане отмечает:

• разделительный ь:

семья — 2 ошибки (фамилии учеников класса), ульев — 5 ошибок (фамилии), свинья — 4 ошибки (фамилии);

• мягкий знак в середине слова: пчельник ~ 4 ошибки (фамилии), большая — 2 ошибки (фамилии).

После того как класс распознает в этих словах (семья, ульев, свинья) определенную орфограмму, вызванный ученик проговаривает первое слово по слогам и записывает его. Затем объясняет, что м и я в этом слове произносятся раздельно, поэтому между ними надо писать разделительный мягкий знак. Он подчеркивает орфограмму по образцу таблицы, подбирает еще один пример на данное правило. Анализ орфограммы можно проводить, опираясь на образец разбора, записанный в карточке, либо без него. Так же разбирают и следующую группу слов.

Задание третьего этапа урока, в отличие от предыдущего, рассчитано на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. В связи с этим подробный разбор орфограмм здесь не проводится. Дети называют только правило. Упражнения для данного этапа должны быть интересными по форме. Они должны снять напряжение, которое возникло у детей от предыдущей трудной аналитической работы. Можно рекомендовать такие виды занятий:

1.        картинный диктант. Учащиеся записывают название картинки, проговаривают слово по слогам, указывают орфограмму;

2.        самодиктант. Школьники самостоятельно дополняют и записывают последнее слово-рифму в продиктованном учителем двустишии. Например:

Ах, какое объедение

земляничное … (варенье).

Устно выполняется работа, указанная в первом пункте;

3.        отгадывание загадок и записывание отгадок к каждой из них. Планируя этот вид работы, необходимо правильно отбирать загадки, для того чтобы обоснование отгадки не занимало много времени. Поэтому загадки типа «Весело журчат, друг с другом сливаются, в реку превращаются» (ручьи) предпочтительней, чем загадки типа «Летом в шубах, а зимой голые» (деревья), поскольку во втором случае имеет место сложная метафора, требующая сложного разъяснения;

4.        диктант «Проверяем себя». Ученики подбирают примеры на правило, затем один из них диктует свое слово и вызывает одноклассника для проговаривания записанного слова по слогам и определения орфограммы;

5.        работа с перфокартой, в которой проставляются нужная орфограмма и ее номер по таблице;

6.        работа с карточками, где в предложении вместо слова вставлена картинка, название которой нужно записать правильно;

7.        творческие виды работ: придумывание и запись предложений к каждой картинке серии; составление предложений по опорным словам с целевой установкой на письменный рассказ; запись короткого изложения; включение пропущенных предложений в рассказ и др.

Самый сложный этап урока — самостоятельная работа над ошибками, которая начинается с раздачи тетрадей для диктантов. Дети знакомятся со словами, над которыми им предстоит работать самостоятельно. Для того чтобы облегчить детям подбор примеров на правило, учитель предлагает использовать учебник. Школьники, зная название правила (они всегда могут уточнить его по таблице), по оглавлению находят нужные страницы и выбирают соответствующие слова. Такая работа приучает к использованию учебника в качестве справочника, неоднократно возвращает школьников к пройденному материалу.

Если ученик не сделал в диктанте ни одной ошибки или их было мало, учитель готовит для таких детей карточки на определенные правила с игровыми заданиями типа кроссвордов, загадок, шарад, стихотворений с незаконченными рифмами, загадочных кругов.

Учитель раздает карточки, ставя на обороте фамилию учащегося. Это дает возможность ориентироваться, какую карточку предложить в следующий раз ученику, который работает без ошибок, а также оценить работу тех детей, фамилии которых часто повторяются на карточках. Приступая к выполнению задания, школьники воспроизводят в тетрадях рисунок кроссворда, затем отгадывают и записывают слова. Подобные упражнения должны стать своего рода наградой для детей, не допускающих ошибок.

Четкие формулировки заданий, наглядные опоры для их выполнения, своевременная подготовка материала для каждой группы детей, закрепление у детей умения работать в соответствии с образцом делают четвертый этап урока более организованным, а планируемую учителем деятельность посильной для детей. В результате освобождается время на индивидуальную помощь ученикам, которые в ней нуждаются.

Домашнее задание можно предлагать только тем ученикам, в диктанте которых были ошибки. Это еще одно поощрение тем, кто справился с диктантом.

Содержание домашнего задания в младших классах будет заключаться в том, что школьники выписывают на отдельных листочках (примерный размер 7х 10 см) слова, с которыми они работали самостоятельно на уроке (те же 4—6 слов), подчеркивают орфограмму, добавляют, если надо, проверочное слово и подписывают листочки.

На следующем уроке учитель собирает домашние работы, проверяет записи, после чего дежурный вкладывает их в картотечный ящичек с фамилиями учеников. В дальнейшем при ответе ученика у доски или с места учитель может вынуть один из листков и предложить ребенку разобрать слово, которое на нем написано, назвать орфограмму, объяснить ее написание, проговорить по слогам. Если работа выполняется правильно, листочек выбрасывают. Задача школьников — добиться, чтобы в кармашках не осталось ни одного листочка.

Обновлено: 24.05.2023

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята часто допускают орфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок в школе?

Содержимое публикации

«Работа над орфографическими ошибками

учитель начальных классов

Первые шаги на пути познания русского языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности учащихся в начальной школе,зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

Одной из главных задач уроков русского языка в начальной школе, которую ставит Федеральный государственный стандарт образования — формирование прочных орфографических навыков. Учителя, родители, методисты отмечают, что орфографическая грамотность у детей начальных классов формируется недостаточно и ученики испытывают большие трудности в овладении этим навыком.Поэтому постоянная систематическая работа над орфографическими ошибками является одной из основных на уроках русского языка.

Усвоение школьниками навыков правописания рассматривается в литературе в различных аспектах. С точки зрения психологии данный процесс освещается в работах Богоявленского Д. Н., Божович Е. Д., Давыдова В. В., Жуйкова С. Ф., Менчинской Н. А. Методические условия овладения теоретическими знаниями и практическими умениями в области орфографии описаны в исследованиях Алгазиной О. А., Арямовой О. С., Львова М. Р., Рамзаевой Т. Г., Назаровой Л. К., Тоцкого П.С.

Основные методические направления в организации работы над орфографическими ошибками учащихся на уроках русского языка

Причины орфографических ошибок на уроках русского языка учащихся начальных классов

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята часто допускают орфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок в школе?

1. Неправильное теоретическое обоснование методики правописания. Здесь необходимо, прежде всего, отметить неправильное решение о взаимодействии устной и письменной речи. Язык и письмо представляют собой качественно различные системы речевых знаков. Язык основан на зрительных представлениях, а речь – на слуховых, но неверно делать отсюда вывод, что между устной и письменной речью существует полный разрыв.

2. Чрезвычайное увлечение методом списывания. Механическое списывание часто порождает ряд чрезвычайно своеобразных ошибок, перестановку букв, пропуски.

3 . Бесконтрольное письмо учащихся. Часто учителя на других предметах не учитывают орфографическую неподготовленность учеников. Удивительно ли, что на этих занятиях, где учащиеся много пишут под диктовку, совершенно уничтожается то, над чем с таким трудом бьется учитель русского языка.

4. Недостаточный школьный орфографический режим. Уменьшается количество часов, отведенных программой на уроки русского языка. А тем временем дом, улица, окружающая среда не всегда дают толчок к укреплению грамотности. Даже некоторые афиши, газеты, плакаты, объявления не свободны от орфографических и стилистических ошибок.

Бездумная зубрежка правил и недостаток практики приводит к неглубоким, несистематизированным знаниям.

Около 5-8 % школьников страдают дислекцией (стойкое нарушение чтения), и дисграфией (нарушение письма). При дисграфии учащиеся младших классов с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения, содержат множество ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк.

Ложная этимология. Когда говорящий, желая осмыслить новое слово, вольно или невольно сопоставляет его с известной ему лексикой и изменяет его звуковой облик, нередко значительно. Подобная переделка и переосмысление может стать причиной орфографических ошибок.

Недостаточный уровень развития памяти, мыслительные процессы протекают медленно.

Дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки.

Учащиеся не получают помощи от родителей и бесконтрольное выполнение заданий.

Эти причины сводит на нет хорошее знание орфографических правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма, а значит ошибка в этом месте для него полная неожиданность.

Причины у каждого ребенка индивидуальны и своеобразны, но в любом случае все они подлежат полному или частичному устранению. Необходимо только выявить причину, разработать стратегию ее ликвидации и претворить идею в жизнь.

В связи с этим возрастает роль работы над ошибками.

Виды работ над ошибками на уроках русского языка в начальной школе

Работа над ошибками – одно из важнейших направлений обучения русского языка, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: урок, домашние задания.

Включает в себя:

предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;

обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;

исправление, учет, классификация ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и прогнозирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;

организация и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками, на разных обычных уроках.

Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей.

Наибольшие трудности вызывают решения именно задач звукобуквенного текста, о чем свидетельствуют многочисленные и устойчивые ошибки на правописание безударных гласных; парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в минутки чистописания словарную работу, в другие этапы урока – задания на различие гласных и согласных звуков и букв на основе их сравнения, характеристики, группировки и определение их звуковых значений, постановку ударения.

Орфограммы можно обозначать разным способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

Для предупреждения орфографических ошибок также используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов, а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

Большинство учителей предпочитают традиционный прием указания на ошибку: зачеркивание орфографической ошибки, написание нужной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки.

Использование одного и того же приема исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся не выполняют работу над ошибками и допускают типичные ошибки. С целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы над ошибками и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендуется использовать различные способы исправления ошибок.

Среди разнообразных приемов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками.

Выписать слово (или его фрагмент) и выполнить разбор правильно.

Разбор слова по составу (2)

Выписать слово и выполнить разбор правильно.

Морфологический разбор (3)

Выписать слово и выполнить разбор правильно (смотреть памятку для морфологического разбора)

Разбор предложения (4)

Ошибка в определении падежа имени существительного

Выписать словосочетание, задать вопрос к имени существительному, определить падеж.

Образец выполнения работы над ошибками
(найди ошибки в тексте, исправь их)

В гостях у деда.

Трапа бежыт через лесок. Весело шумят ёлочьки. Алёша и яша идут домой. Мальчики были в гостях удеда. Дет работает леснеком. Рибята сажали с дедом маленькие дупки.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Женетль Елена Григорьевна

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 18

г. Майкоп, Республика Адыгея

занявшая(ий) II место

во Всероссийском конкурсе

Эл №ФС77-60169

РАБОТА НАД ОРФОГРАФИЧЕСКИМИ ОШИБКАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Женетль Елена Григорьевна,

учитель начальных классов

МБОУ СОШ № 18 г. Майкоп

Формирование у школьников прочных орфографических навыков — одна из важнейших задач изучения русского языка в начальной школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит будущее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, способность усваивать русский язык в письменной форме.

Орфографическая грамотность – это составляющая часть общеязыковой культуры. В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, т.е. написание, требующее проверки. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний: один из вариантов выбирает пишущий.

Обучающиеся начальных классов допускают орфографические ошибки по ряду причин:

— пишут невнимательно, рассеяно, поспешно или медленно при этом не успевают применить свои знания;

— не видят орфограмм (у учащихся не сформирована орфографическая зоркость);

— допускают ошибки на одной из ступеней алгоритма проверки орфограммы;

— учащиеся с русским неродным языком не понимают значения слова, словосочетания, предложения;

— ограничен словарный запас учащихся, падает интерес к чтению.

Проанализировав срезовые контрольные работы по русскому языку обучающихся начальных классов, можно сделать вывод: наиболее характерные ошибки в письме школьников в написании гласных после шипящих, большой буквы в именах собственных, в безударных гласных в корне слова, в словах с парными звонкими и глухими согласными, в безударных падежных окончаниях имен существительных. Именно поэтому обучение правописанию слов с данными орфограммами, предупреждение ошибок на эти правила должны быть в поле зрения учителя на протяжении всего периода начального обучения. Следовательно, на уроках русского языка в начальной школе необходимо систематически проводить серьезную работу по предупреждению ошибок и работе над ними так как — это важные звенья в цепи приемов выработки орфографических навыков.

Работа над ошибками должна проводиться в обязательном порядке ежедневно в тетрадях для текущих работ, так и в тетрадях для контрольных работ после контрольного диктанта, обучающего изложения, и эта работа в начальных классах должна быть исключительно индивидуальной. Нужно организовать работу так, чтобы все ошибки, допущенные учеником, были им же исправлены и объяснены.

На уроке, проводя работу над ошибками, учитель отмечает успехи детей, изменения к лучшему. И вместе с тем помогает им прийти к выводу, о том, что ошибки ещё встречаются в работах, а значит, надо учиться искать причины ошибок. Одной из главных задач таких уроков является формирование умения обнаруживать причину своей ошибки. Это умение предполагает анализ того, на каком именно этапе решения орфографической задачи была допущена ошибка: на этапе нахождения орфограммы; обнаружения морфемы, в которой находится орфограмма или же на этапе решения орфографической задачи.

Задача учителя начальных классов состоит в том, чтобы научить обучающемуся по тому, что написано в его тетради, диагностировать причину собственной ошибки, т.е. обнаруживать те действия, которые не были совершены при написании текста.

Во время выполнения работы над ошибками для обучающихся, которые не допустили ошибок в диктанте (изложении), можно подготовить дидактический материал, стимулирующий творческую деятельность, например, составление рассказа по плану. Или обучающихся, которые написали работу без ошибок, посадить с теми, кто сделал много ошибок. При этом слабый ученик получает задание работать по памятке, а сильный – поработать учителем и помогать советами.

Каждый ребёнок работает над своим типом ошибок.

При работе над ошибкой, допущенной, например, в безударной гласной в корне, проверяемой ударением, ученик может рассуждать так: Выписываю слово правильно. Ставлю ударение. (Пол я ́ ). Выделяю корень, в корне подчеркиваю безударную гласную. Подбираю проверочное слово. Привожу ещё один пример на эту орфограмму. Пол я́ , п о́ ле — пол я́ , в о́ лны- волн а́.

Если ошибка допущена, в корне слова с глухим и звонким согласным, то ученик может рассуждать так: Выписываю слово правильно. Нахожу в слове согласный, который требует проверки, подчеркиваю его. (Подсказка). Выделяю корень. Изменяю слово или подбираю родственное слово, в котором после согласного стоит гласный. Подск а́ зывать – подск а́ зка.

Систематическая работа учащихся над ошибками направлена на осознание сущности проверки. Главное, чтобы учащийся усвоил алгоритм работы над ошибками разных типов. Для того чтобы облегчить учащимся такую работу, каждому ученику учитель выдаёт памятку для работы над ошибками, в которой есть указание, какие операции, и в какой последовательности необходимо произвести, чтобы объяснить орфограмму.

Проверяя работу ученика в тетради, учитель исправляет ошибку и на полях указывает номер орфограммы, который указывает на то, по какому пункту надо выполнять работу. После того как работа над ошибками выполнялась учеником в классе много раз под руководством учителя, дома он в состоянии выполнить её самостоятельно, пользуясь памяткой с образцами.

В памятку включены орфограммы, которые были изучены во 2 классе и будут изучаться в 3 классе.

Памятка для ученика 3 класса.

Работа над ошибками

1.Большая буква в начале предложения.

Выпиши предложение правильно. Придумай и напиши ещё одно предложение. Подчеркни заглавную букву.

Делай так: Корабли вышли в море. Тихо в лесу.

2. Большая буква в именах собственных.

Выпиши слово правильно. Запиши ещё два на эту орфограмму.

Делай так: Елена, Алексей, Волга, Майкоп, Дон.

3. Пропуск, замена, перестановка букв.

Выпиши слово, подчеркни в нём пропущенную букву.

Делай так: Машина, звонок, собака.

4. Перенос слова.

Запиши слово со всеми вариантами переноса.

Делай так: ма-ленький, малень-кий.

5. Мягкий знак Ь, показатель мягкости согласных.

Выпиши слово, подчеркни мягкий знак (ь) и согласную перед ним. Запиши ещё два слова на эту орфограмму. Делай так: письмо, коньки, мальчик.

6. Гласные после шипящих Жи-ши, ча-ща, чу-щу.

Выпиши слово правильно, подчеркни сочетание. Запиши ещё два на эту орфограмму. Делай так: Машина, шил, чудо, чулки, задача.

7. Сочетание чк ,чн, нщ, щн

Выпиши слово правильно, подчеркни сочетание, запиши ещё два слова.

Делай так: речка, печка, срочный, мощный.

8. Безударная гласная в корне, проверяемая ударением.

Выпиши слово. Поставь ударение. Выдели корень, в корне подчеркни безударную гласную. Подбери проверочное слово и запиши рядом. Запиши ещё один пример. Делай так: Пол я́ , п о́ ле — пол я́ , в о́ лны- волн а́.

9. Безударная гласная в корне, непроверяемая ударением.

Выпиши слово три раза. Запомни, как оно пишется, обозначь ударение, подчеркни гласную. Запиши два однокоренных слова.

Делай так: я́ года, я́ года, я́ года, я́ годный, я́ годка.

10. Парные звонкие и глухие согласные.

Запиши слово, в котором допущена ошибка, правильно. Выдели корень. Напиши проверочное слово. Запиши ещё два слова на эту орфограмму.

Делай так: Дуб – дубы, мороз – морозы, ягодка – ягоды.

11. Разделительный мягкий знак.

Выпиши слово правильно. Запиши ещё два на эту орфограмму. Подчеркни мягкий знак (ь) и гласную букву. Делай так: Соловьи, вьюга, листья, семья.

12. Разделительный твёрдый знак (ъ).

Выпиши слово правильно. Запиши ещё два слова с этой орфограммой. Выдели приставку, подчеркни гласную.

Делай так: Подъезд, съезд, съел, объехал.

13. Двойные согласные в корне.

Выпиши слово правильно. Раздели слово для переноса. Запиши ещё два однокоренных слова. Подчеркни двойную согласную.

Делай так: Касса, кас-са, кассовый, кассир.

14. Правописание предлога со словом.

Из предложения, в котором допущена ошибка, выпиши слово с предлогом. Докажи, что предлог со словом пишется отдельно. Обозначь орфограмму-пробел. Делай так: За_домом – за (чем?) домом, за _ новым домом.

15. Непроизносимые согласные в корне слова.

Выпиши слово правильно. Подбери к нему несколько однокоренных слов. Выдели корень. Проверь непроизносимую согласную. Обозначь орфограмму.

Делай так: Звёздный, звезда, звездочка.

16. Не с глаголом.

Выпиши глагол с не. Запиши ещё два на это привило. Подчеркни орфограмму.

Делай так: Не_пришёл, не_сказал, не_знал.

Систематическая работа над ошибками даст положительные результаты, повысит качество знаний учащихся.

1. Блюз С.М. Работа над ошибками // Начальная школа, 2004, № 8.

2. Железная Л.М. Организация индивидуальной работы над ошибками по русскому языку // Начальная школа, 2003, № 4.

3. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М.: Просвещение, 1987, 414 с.
4. Петрова В.И. Как можно работать над ошибками //Начальная школа плюс до и после. — 2007, № 3.

5.С.А. Сейфулина. Развитие у детей умения ставить орфографические задачи //Начальная школа плюс до и после. – 2004, № 3.

Казалось бы, в век господства высоких технологий умение грамотно писать и излагать свои мысли отпадёт за ненадобностью. Но даже самая совершенная компьютерная программа не всегда может распознать ошибку в тексте и правильно построить предложение.

Поэтому было и остается важным и необходимым знание правил русского языка и умение применить их на практике.

Но что делать, если ребёнок постоянно пишет с ошибками? И возможно ли взрослому человеку научиться грамотному письму? О том, как научить ребёнка писать без ошибок, вы узнаете в данной статье.

Содержание:

Причины ошибок на письме у детей

Учителя жалуются, что с популярностью гаджетов дети разучились грамотно писать диктанты и сочинения. На самом деле, проблема не только в этом.

Давайте попробуем разобраться, почему не всем детям удаётся писать слова без ошибок.

Причинами могут быть:

Незнание правил

Часто ребёнок ошибается, если не знает, как правильно пишутся те или иные слова.

Также не стоит забывать о правиле подбора проверочных слов и словарных словах, правописание которых нужно просто запомнить.

Если ребёнок недостаточно владеет этими правилами и не запоминает правильного написания слов, то ошибки на письме неизбежны.

Усталость

Пропуски букв или ошибки в окончаниях слов также возникают из-за утомления ребёнка, усталости и недомогания. Внимание становится рассеянным, и ученик допускает оплошность даже в тех словах, с правописанием которых прекрасно знаком.

Страх перед плохими оценками

Ребёнок боится получить плохую оценку за диктант или сочинение. Не может сосредоточиться на задании, отвлекается. И обязательно совершает ошибку: не дописывает слова, переставляет слоги местами.

Появление такого страха часто связано с тем, что родители слишком строги к успеваемости ребёнка.

Специфические проблемы

К ним относится леворукость, в том числе, и переученная, а также двуязычие в семье. Всё это способствует тому, что у ребёнка могут возникнуть проблемы с правильным написанием слов.

Дисграфия

Зачастую ошибки на письме связаны с тем, что ребёнок страдает дисграфией.

Подробнее об этом нарушении вы узнаете в следующем разделе.

Что такое дисграфия?

Дисграфия – это нарушение письменной речи, которое характеризуется стойкими и повторяющимися ошибками. Дисграфия связана с недоразвитием определённых зон головного мозга. Поэтому ребёнок не владеет навыками анализа и синтеза речи.

По данным 2018 года, около 37% российских школьников страдают дисграфией.

Какие ошибки свидетельствуют о дисграфии:

• пропуски букв и целых слогов в словах;
• добавление лишних букв в слова;
• замены букв, похожих по написанию;
• зеркальное отображение букв;
• слитное написание слов;
• неправильное согласование слов;
• неразборчивый почерк.

Коррекцией этого нарушения занимаются логопед и невролог. В сложных случаях применяется также и медикаментозная терапия.

Как грамотно написать диктант: секреты педагогов

Многие родители озабочены вопросом – как научить ребёнка писать диктанты без ошибок? Ведь тексты под диктовку начинают давать ученикам уже в начальной школе.

Учителя раскрывают секреты успешного написания диктантов.

Секрет №1. Развивайте мелкую моторику, тренируйте пальцы рук

Полезны занятия лепкой, аппликацией, пальчиковые игры. Они способствуют развитию умения красивого и аккуратного письма.

Секрет №2. Важна регулярность

Чтобы чему-то научиться, необходимо как можно чаще практиковать это действие. Это касается как вождения автомобиля, игры на музыкальном инструменте, так и умения грамотно писать.

Возьмите за правило писать с ребёнком два диктанта в неделю. Сложные слова повторяйте для него 2-3 раза.

Не акцентируйте внимание на неправильном написании, подчёркивая ошибки красной ручкой. Лучше занесите трудное слово в словарик и повторите с ребёнком правило, которое поможет написать это слово правильно.

Секрет №3. Правильно оформленное рабочее место

Место, где ребёнок учит уроки, должно быть хорошо освещено и оборудовано необходимой мебелью.

Также важно научить сына или дочь правильно сидеть за столом с прямой спиной и держать тетрадь под углом 45 градусов.

Если ребёнок сидит в неудобной позе, возникает избыточное мышечное напряжение, что ведет к быстрой утомляемости.

Секрет №4. Чтение вслух

Начинать читать ребёнку сказки, потешки, детские стихи рекомендуется с раннего детства. Когда он научится читать сам, просите его прочитывать каждое слово так, как оно пишется, чтобы запомнить правильное написание. Пусть чётко и внятно проговаривает все слова из текста.

После этого можно переходить к чтению так, как мы говорим.

Также детям нравится, когда родители читают вместе с ними по ролям с определённой интонацией, соответствующей характеру персонажа.

Секрет №5. Учение через увлечение

Любой, даже самый сложный материал, легче усваивается через игру.

Полезна будет игра в школу, где ребёнок предстаёт как в роли ученика, так и учителя. Пусть попробует сам провести диктант для родителей и проверить ошибки.

Секрет №6. Слушай внимательно

Объясните ребёнку правила написания диктантов:

1. Обращай внимание на паузы, когда учитель читает текст.
2. Не начинай писать, пока предложение не прочитано до конца.
3. Не списывай у соседа. Он может и сам ошибиться.
4. Когда пишешь сложное слово, проговори его вслух по слогам.
5. Не спеши сдавать тетрадь. Ещё раз внимательно проверь свою работу.

Учимся писать без ошибок

Советы для учеников начальной школы и их родителей

Правильная мотивация

Обучение в виде игры

Как мы уже говорили, дошкольнику, как и школьнику младших классов, легче запомнить материал, если он будет преподнесён в игровой форме. Полезны будут следующие игры:

1. Найди и обозначь

2. Эхо

Взрослый читает слово. Задача ребёнка – воспроизвести окончание этого слова. Затем написать его в тетрадь и выделить окончание специальным знаком.

3. Отыщи слово

4. Составь слово

Можно усложнить игру: составить из букв название любимого фрукта или сладости. В этом случае слово ребёнок подбирает сам.

Эти и другие игры помогут школьникам научиться внимательно и без ошибок писать даже самые сложные слова.

Не забываем о физиологии

Не нужно заставлять ребёнка часами сидеть за столом и добиваться ровного каллиграфического почерка. Иначе занятия превратятся для него в пытку. 20-30 минут в день, посвящённых развитию грамотного письма, вполне достаточно для ученика младших классов.

Как помочь ребёнку средних классов?

Если у ребёнка после начальной школы так и не выработался навык грамотного письма, значит, необходимо продолжать эту работу и в средних классах.

Ученикам помогут следующие упражнения:

Найди ошибку

Родитель составляет текст с ошибками в тех словах, правописание которых ребёнок не может никак запомнить. Задача ребёнка – найти слово с ошибкой и вспомнить правило, которым надо руководствоваться при написании этого слова.

Словарик сложных слов

Он необходим для записи словарных слов и слов, в которых ребёнок постоянно совершает ошибки. Взрослый диктует из него сначала слова, а затем предложения с этими словами, проверяя правильность написания.

Составь предложение

Ребёнку предлагаются карточки со словами, из которых он должен составить предложение и записать его в тетрадь. Взрослый проверяет правильное написание слов и грамотность текста.

Пропущенные слова

Составь слово

То же самое упражнение, что и для младших классов, но с использованием более сложных слов. Например, терминов из какой-либо области (рециркуляция, аббревиатура, диссимиляция и других).

Составь кроссворд

Ребёнок составляет кроссворд для родителей на определённую тему, например, по произведениям А.С. Пушкина, а они для него – из трудных по правописанию слов.

Грамотное письмо у старшеклассников и взрослых: возможно ли научиться?

Существует мнение, что если ребёнок не научится с первого класса грамотно писать, значит, и в дальнейшем это умение останется для него недостижимым.

Но специалисты уверяют, что это не так. Писать красиво и без ошибок можно научиться в любом возрасте.

Что можно посоветовать ученикам старших классов и взрослым людям для достижения грамотного письма:

Если вы действительно хотите научиться грамотно писать, потребуется время и желание, а также упорство в достижении цели. Занятия должны быть регулярными. Лучше, если они будут проходить в одно и то же время. Так ваш мозг быстрее привыкнет к необходимости совершенствования письменной речи.

• Заведите привычку пользоваться орфографическим словарем, если не знаете правильного написания слова
• Читайте много и с удовольствием

Чтение развивает внимание и зрительную память. Читая текст, вы неосознанно запоминаете правильное написание слов, в том числе и сложных. А если при этом ещё и проговариваете его, в дело включается моторная память. Выбирайте подходящие по интересам книги, но лучше отдавать предпочтение классике.

• Переписывайте из книги понравившиеся вам выражения, цитаты

Чем больше, тем лучше. Обращайте внимание не только на правильное написание слов, но и на знаки препинания.

• Заучивание стихов наизусть также способствует развитию грамотной речи
• Не будет лишним, если привлечете к занятиям друга, подругу, мужа или жену

• Создайте собственный словарь трудных слов и записывайте туда слова, правописание которых вам сложно запомнить. И периодически перечитывайте их
• Повторите те правила русского языка, которые подзабыли со школьной программы
• Если самостоятельные занятия не приносят вам пользы, воспользуйтесь услугами репетиторов

Научиться писать грамотно и без ошибок можно в любом возрасте, как ребёнку, так и взрослому. Главное – приложить к этому необходимые усилия и не бояться трудностей!

Читайте также:

  

• План работы по экологическому воспитанию в начальной школе

  

• Генетическая информация как собственность кратко

  

• Как устроен мультикоптер кратко

  

• Что можно сделать из прищепок в детском саду

  

• Анализ предметной недели по математике в коррекционной школе