Как найти в тексте логическую структуру

Содержание

1. План текста
2. Структура
3. Связность текста
4. Проверочный тест

Главная проблема с требованием логичности и структурированности состоит в том, что зачастую автору сложно посмотреть на свой текст глазами читателя. Автор разобрался со своей темой, он в ней хорошо ориентируется, он продумал разные шаги, поэтому многие вещи кажутся ему очевидными, само собой разумеющимися, а потому логичными и не требующими никаких разъяснений. Читатель, в свою очередь, с темой пока не знаком, ему неизвестны основные идеи автора, ему ничего не кажется очевидным и логичным, если это не разъяснено должным образом, и более того, у него чаще всего нет времени и желания разбираться с непонятным для него текстом. Поэтому для автора полезно умение отстраняться от своего текста и смотреть на него так, как будто это чужой текст. Понятно, что это умение непросто в себе развить. Всем сложно непредвзято относиться к своей собственной работе. Идеально, если на финальной стадии работы с текстом, вы можете кого-нибудь попросить его прочитать и прокомментировать. Если вы не можете или не хотите сделать этого, то используйте следующий приём: после того, как вы закончили текст, отложите его на неделю или хотя бы на несколько дней, а потом прочитайте его заново – вы сразу увидите слабые и нелогичные части.

План текста

В первом уроке мы уже говорили о том, что составление плана очень важно, так как он помогает эффективно организовать работу над текстом. В равной мере он помогает структурировать и ваши мысли. План – это скелет текста. Без него текст разваливается в бессвязную последовательность предложений. Конечно, идеального или универсального плана не бывает: он зависит от вашей темы, целей и выбранного стиля, однако существует четыре наиболее распространённых типа плана, применимых практически в любой ситуации.

1

Первый тип плана – диалектический

Он построен по принципу «тезис–антитезис–синтез». Подобный план хорош, если рассматриваемая вами проблема не имеет однозначного решения и вызывает широкую дискуссию. Обычно это социально-политические темы: например, смертная казнь, эвтаназия, аборты, слежка за гражданами своей страны в целях всеобщей безопасности и т.д. Тезис представляет собой позитивный ответ на заявленную проблему, в этой части приводятся аргументы за. Антитезис соответственно – это негативный ответ, здесь рассматриваются контраргументы. Синтез – это не просто смешение первых двух частей. Речь идёт о том, чтобы найти некоторую третью перспективу рассмотрения, иной угол зрения, который позволит взглянуть на заявленную тему поверх двух очевидных оппозиций.

2

Второй тип плана – аналитический

Аналитический план принято ассоциировать с научными текстами, но он также может быть успешно использован в публицистических и даже официально-деловых текстах. Этот план хорошо подходит темам, которые требуют последовательного углубленного рассмотрения. В данном случае не нужно представлять разные точки зрения на проблему, но необходимо описать ситуацию и проанализировать её причины и последствия. Причём анализ должен продвигаться от наиболее очевидных аспектов к менее очевидным. В качестве иллюстрации, если дана тема «Военное вмешательство стран Западной Европы и Северной Америки во внутреннюю политику развивающихся стран на рубеже XX-XXI веков», то начать текст можно с рассмотрения идеологического уровня программных заявлений и лозунгов, затем перейти к политическим аспектам этого вмешательства и, наконец, к его экономическим причинам и последствиям.

3

Третий тип плана – исторический

Этот план наиболее удобно использовать в текстах, основной задачей которых является проследить развитие, эволюцию, изменение каких-либо феноменов за определённый промежуток времени. Стрела времени задаёт хронологическую структуру повествования. Чаще всего рассмотрение продвигается от более ранних периодов к более поздним. Впрочем, возможна и реверсивная структура изложения, когда сначала обрисовывается наличная ситуация, а потом анализируются более ранние стадии, которые к ней привели. Этот приём часто используется в художественных текстах, но также может очень эффектно выглядеть в текстах публицистических.

4

Последний тип плана – тематический

Такой план можно использовать в текстах на обширную и обзорную тематику. Примеры таких тем: «Современные подходы к обучению иностранным языкам», «Теории происхождения государства». Цель этого плана состоит не в том, чтобы углубляться в заданную проблематику, но в том, чтобы представить наиболее полную картину и на основе этого сделать какие-то обобщающие выводы.

Структура текста

Структура текста – это его внутреннее устройство, сочленение его частей. Она определяется выбранным стилем и жанром. У сонетов одна структура, у федеральных законов – другая, у научных статей – третья. К сожалению, описать все возможные виды структур текста нельзя, поэтому мы поговорим только об одном наиболее распространённом трехчастном виде структуры, характерном для научных, публицистических и некоторых официально-деловых текстов.

Как явствует из названия, трёхчастная структура подразумевает, что текст состоит из трёх частей, а именно: введения, основной части и заключения. Каждая часть по-своему важна и отсутствие хотя бы одной из них делает текст неполноценным. Чтобы понять значение каждой из этих частей, представьте текст в виде человеческого тела: голова – это введение, туловище – это основная часть, конечности – это заключение. Если лишить человека какой-то из этих частей, то он либо умрёт, либо будет инвалидом, то же самое происходит и с текстом. Рассмотрим подробнее функции каждой части.

Введение

Введение – очень важная часть текста. Именно по введению читатель определяет, стоит ли продолжить чтение текста или нет. Поэтому написанию введения нужно уделить особое внимание. Как это ни парадоксально звучит, написание введения лучше оставить напоследок. Дело в том, что часто при работе над текстом появляются новые неожиданные идеи, смещается фокус рассмотрения, меняется изначально задуманная структура. Если написать введение в самом начале, то с большой вероятностью его придётся переписывать, а выполнять одну и ту же работу дважды нецелесообразно. Поэтому лучше всего сначала ограничиться небольшим тезисным планом введения, который просто поможет вам структурировать ваши мысли, а в конце превратить этот план в полноценный текст.

Основная цель введения – поймать читателя на крючок, сделать так, чтобы он захотел читать ваш текст дальше. Следовательно, во введении необходимо показать, почему выбранная вами тема важна и стоит тщательного рассмотрения, а ваши мысли по её поводу интересны и оригинальны. Исходя из этих задач, вы должны включить во введение четыре компонента: «фразу-приманку», презентацию темы, её анализ и объяснение проблемы, и, наконец, план работы. «Фраза-приманка» должна привлечь читателя и помочь ненавязчиво перейти к рассматриваемой теме. Это может быть исторический факт, цитата, анекдот, распространённое мнение, стереотип и т.д. Этой фразой вы вводите читателя в контекст вашей работы. Далее вы должны объявить тему. Презентация темы не является просто повторением заглавия. Нужно так её перефразировать, чтобы затем естественно перейти к её анализу. Анализ темы должен показать, почему тема проблематична, почему о ней стоит писать и читать. В соответствии с выявленной проблемой разрабатывается план работы. Когда вы анонсируете план, не обязательно говорить: «В первой главе мы рассмотрим то-то. Во второй главе мы проанализируем то-то». Лучше сделать анонс плана менее формальным: «Я начну рассмотрение с того-то, чтобы на его основе перейти к анализу того-то».

Основная часть

В основной части вы излагаете основной материал, ваши мысли, идеи, аргументы, отвечаете на возможную критику, проводите анализ, делаете промежуточные выводы и т.д. Поскольку содержание основной части зависит от вашей темы и жанра, дать какие-то конкретные советы довольно сложно. Поэтому мы остановимся всего лишь на нескольких формальных требованиях.

Во-первых, помните, что основная часть – это большая часть работы. Она не может быть по объёму меньше введения и заключения. Во-вторых, идеально, если основная часть включает от двух до четырёх глав. Если основная часть слита в одну единственную длинную главу, это говорит о том, что автор плохо разобрался с материалом и своими мыслями и не может их должным образом структурировать. Если глав больше четырёх, это опять же говорит о том, что автор плохо поработал с материалом и не смог отделить главное от второстепенного. К тому же это создаёт эффект калейдоскопичности текста, когда он распадается на отдельные несвязанные между собой части. Безусловно, это правило не действует, если вы пишете учебник «История России. IX-XXI века». Здесь вряд ли можно ограничиться четырьмя главами. В-третьих, старайтесь, чтобы главы были примерно одинаковыми по объёму. Грубо говоря, если в одной главе двадцать страниц, а в другой всего лишь пять, то материал структурирован плохо – такого дисбаланса быть не должно. Наконец, не забывайте, что главы могут делиться на параграфы и обязаны делиться на абзацы. При этом абзац, параграф и глава имеют одинаковую структуру: сначала вы заявляете тему, затем проводите анализ примеров, аргументов и т.д., в конце делаете вывод и вставляете «связку», которая помогает перейти к следующей теме. При этом соблюдайте правило «одна глава/параграф/абзац – один предмет/тема/идея». Это, с одной стороны, поможет избежать повторений, а с другой – перегруженности отдельных частей материалом.

Заключение

Заключение – это раздел текста, в котором в первую очередь делаются выводы. Написанием заключения ни в коем случае не стоит пренебрегать, иначе текст будет казаться неоконченным, а ваша позиция не будет до конца ясна. Важно, чтобы в заключении не появлялось новой информации и нового материала. Его задача состоит в том, чтобы просто подводить итоги. Заключение состоит из нескольких этапов: сначала необходимо резюмировать и обобщить промежуточные выводы, к которым вы пришли в ваших главах, на основе этого обобщения сделать общий вывод, который обязательно должен соответствовать изначально поставленной проблеме, затем от этого вывода перейти к некоторому более широкому контексту и очертить дальнейшие возможные перспективы размышления.

Названия и заголовки

Названия и заголовки – это тоже полноценная часть текста, причём очень значимая.

Безусловно, придумать хорошие заголовки сложно. Хотя они должны быть довольно полными и понятными, плохо, если они являются очень длинными. Если вы не пишете диссертацию по лазерной физике, где название работы вполне может занимать три-четыре строки, длинный заголовок будет выглядеть громоздко. Поэтому нужно стараться сделать их как можно более лаконичными. Для этой цели можно активно пользоваться сочетанием заголовков и подзаголовков. Текст смотрится более выигрышно, если он имеет короткое, яркое, запоминающееся название и чуть более длинный, описательный, разъясняющий подзаголовок. Так вы убьёте двух зайцев одним выстрелом: привлечёте читателя и в то же время дадите ему знать, о чём пойдёт речь.

Связность текста

Логичность текста достигается не только за счёт правильной организации его частей, но и за счёт связности предложений между собой. Текст является связным, если предложения последовательно вытекают одно из другого. В таком случае читатель скользит по тексту как по спокойной реке. Если связность отсутствует, то создаётся эффект рублености текста. Читатель спотыкается на каждом предложении, потому что не понимает, как оно соотносится с предыдущим. Связность создаётся с помощью нескольких приёмов.

1. Порядок слов в предложении

В русском языке, как известно, свободный или, что более верно, гибкий порядок слов. Эта особенность позволяет формулировать предложения таким образом, что они образуют единое синтаксическое целое. Это значит, что каждое предложение сообразуется с предшествующим и последующим контекстом. Например, а) Мы собрались в гостиной. Папа принёс подарки, и мы кинулись их разбирать; б) Под ёлкой лежала куча подарков. Их принёс Дед Мороз. Я знаю, он существует!; в) Мы долго ждали подарки от бабушки. Наконец-то они у нас! Принёс их наш старый почтальон. В первом и во втором случаях порядок слов прямой, а во втором и третьем он изменён, поскольку важна информация о том, кто принёс подарки и каким образом они оказались у нас. Также читайте статью об актуальном членении предложения в нашем блоге.

2. Простые и сложные предложения

Необходимо сохранять баланс при употреблении простых и сложных предложений. Много простых предложений подряд дробят текст на кусочки и нарушают течение мысли. В то же время чересчур сложные предложения запутывают читателя, и он также теряет основную мысль. Например, три простых предложения У нас был сосед. Он жил в квартире напротив. В юности он много путешествовал лучше объединить в одно сложное Сосед, который жил в квартире напротив, в юности много путешествовал или в одно простое Сосед, живший в квартире напротив, в юности много путешествовал. Слишком усложнённое предложение, как «Мы поехали к друзьям, которые жили в Переделкино, где стоят старые дачи, в которых когда-то жили писатели, которые были популярны в советские годы«, лучше разделить на несколько простых Мы поехали к друзьям в Переделкино. Там стоят старые дачи писателей, которые были популярны в советское время.

3. Слова и обороты связи

Слова и обороты связи – это союзы, наречия, существительные, глаголы и словосочетания, показывающие, в каком отношении находятся части одного предложения или различные предложения. Обороты связи очень важны, так как без них зачастую непонятен смысл текста. В качестве примера приведём следующие предложения: «Юля красивая. У неё плохой характер«. Совершенно неясно, что именно хотел сказать автор. Подставляя разные обороты связи, этим двум предложениям можно придать совершенно различный смысл: Юля красивая, но у неё плохой характер; Юля красивая, поэтому у неё плохой характер, Несмотря на то что Юля красивая, у неё плохой характер и т.д.

Для удобства мы приведём таблицу с основными оборотами связи, имеющими то или иное значение.

Противопоставление	Напротив, наоборот, с одной стороны и с другой стороны, в противоположность, хотя, несмотря на то что, правда, вместо того чтобы, но, впрочем, а, однако, зато, вопреки тому что, не столько…, сколько…, невзирая на то что, независимо от того что, противоречие, антитеза
Причина и следствие	Потому что, поэтому, следовательно, вследствие того что, ибо, так как, благодаря тому что, ввиду того что, в связи с тем что, в силу того что, оттого что, отсюда вытекает/следует, в результате, поскольку, вот почему, итак, таким образом, так, значит, в заключение, согласно тому что, сообразуясь с тем что, по этой причине
Цель	Чтобы, для того чтобы, с тем чтобы, затем чтобы, с той целью что, ради того чтобы
Перечисление	Во-первых, во-вторых, в-третьих, вначале, затем, далее, наконец, прежде всего, потом, теперь, в то же время, в конце концов
Условие	Если, если бы, при условии что, коль скоро, раз, в случае если, когда
Дополнение	Между прочим, кроме того, в дополнение, плюс, к тому же, сверх того, кстати, к слову сказать, и, в равной мере, ко всему прочему, помимо того, что касается, вдобавок, а также, не только…, но и…
Пример	В частности, например, к примеру, в качестве примера/иллюстрации, другими словами, иначе говоря, что называется, а именно, представьте себе, вообразите следующую ситуацию
Выделение	Главное, основное, повторяю, подчёркиваю, особенно, действительно, в первую очередь, прежде всего, в сущности, по сути
Сравнение	Словно, так же, как, вроде того как, подобно тому как, точно, будто

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

← 3 Стили текста5 Словарный запас →

4.2.1. Анализ структуры текста

Умение
анализировать логическую структуру
текста, выделять и соотносить его
составные элементы позволяет лучше
понять и усвоить его. Это первое
специальное условие успеха в работе
над книгой.

В
хорошем тексте составные части всегда,
так или иначе, взаимосвязаны. Такой
текст может рассматриваться как система
мыслей, система с определенной логической
структурой. Связи между мыслями в этой
системе очень разнообразны. Познакомимся
с самыми общими из них.

Уже
в простом повествовательном предложении
мы находим логическую структуру. Возьмем
предложение: «Листья падают на землю».
С точки зрения формальной логики оно
выражает суждение,
в котором можно выделить то, о чем
говорится, или логический
субъект (листья)
и то, что именно говорится об этом
субъекте или логический
предикат(падают
на землю), а также связь между
ними (утверждение) (рис. 4.3).

Рис.
4.3.

Логическая (смысловая) структура текста  Логический (текстовой) субъект – то, о чем говорится  Логический (текстовой) предикат – то, что именно говорится о субъекте  Утверждение – связь между ними

Такая
связь (того, о чем говорится, с тем, что
говорится об этом) существует и между
более крупными единицами – между
отдельными предложениями и группами
предложений. Это связь между текстовым
субъектом и текстовым предикатом,
которые вместе составляют текстовое
суждение, выражаемое целым текстом.
Кроме того, в тексте выделяется и другой
вид связи – связь между текстовыми
субъектами.

Текстовый
субъект можно рассматривать как тему
текста, текстовый предикат – как
раскрытие этой темы (рис. 4.4).

Рис.4.4

Логическая
(смысловая) структура текста

Текстовый субъект + текстовый предмет = текстовое суждение

Текстовый субъект = тема текста  Текстовый предмет = раскрытие этой темы

Анализ
логической структуры текста позволяет
не только выделить основные мысли и
связь между ними, но и раскрывать
содержащиеся в тексте скрытые
(невыраженные) вопросы и побуждает
читателя к поискам ответов на них. Это,
как мы увидим ниже, особенно важно для
успеха в работе над книгой.

У
тех, кто уже овладел способом углубленного
чтения, такой анализ не отделяется от
общего процесса осмысления содержания
текста. Он даже не замечается ими. Но
чтобы быстрее научиться работать над
книгой, читателю полезно анализ структуры
текста сначала сделать своей специальной
задачей. По мере того, как он будет
овладевать приемами выделения структурных
элементов, эта работа все теснее и
неразрывнее станет объединяться с
процессом осмысления самого содержания
текста, что сделает понимание теста и
более эффективным и более экономным.

Теперь,
когда мы познакомились с некоторыми
особенностями текста как предмета
деятельности читателя, перейдем к
основным компонентам работы над текстом,
начиная с понимания его.

4.2.2. Условия понимания текста

Что
такое понимание? Что значит понять и
осмыслить текст?

Понимание
проявляется обычно в том, что мы узнаем
предмет, относим его к определенной
категории (классу) сходных предметов,
чем устанавливаем в нем новые свойства,
открываем для себя смысл или назначение
чего-то и т.п.

Одним
из истолкований понимания служит
известный афоризм лорда Кельвина: понять
– значит построить механическую модель.
С этим связано истолкование понимания
как привыкания: понять новую идею –
значит просто привыкнуть к ней.

Вскрывая
при чтении логическую структуру теста,
т.е. выделяя субъекты (о чем говорится)
и предикаты (что именно говорится),
отмечая, как соотносятся между собой
субъекты, выясняя, в каких отношениях
находится каждый предикат со своим
субъектом, читатель определяет, из каких
смысловых частей состоит текст, и
вскрывает связи между ними. Благодаря
этому он глубже вникает в смысл текста,
лучше понимает его как целое, как систему
мыслей, легче запоминает, значительно
облегчает себе его конспектирование.

Практически
это означает, что читателю мало понимать
смысл и отношение слов внутри предложения.
Для глубокого усвоения текста ему надо
ясно осознавать, какое место занимает
предложение в ряду других, как оно с
ними соотносится, в какую группу равных
входит, какое место занимает эта группа
в ряду других и т.д., то есть надо знать
логическую структуру текста (о чем он
говорит, о чем говорят его части и что
именно говорят).

Логическая
структура любой книги в самом общем
виде выражена в ее оглавлении. Вот почему
рекомендация начинать изучение книги
с оглавления, знакомящего с основными
смысловыми связями между разделами
произведения, имеет под собой глубокое
психологическое обоснование.

Но
этого, конечно, мало. Читателю необходимо
самому устанавливать для себя структуру
параграфов, которые у автора уже не
получают оглавления. При этом требуется
не просто отметить основные идеи текста,
но и уловить разнообразные связи между
основными идеями текста, а также между
ними и теми мыслями, в которых эти
основные идеи текста раскрываются (рис.
4.5).

Рис.4.5

Приемы понимания текста  Постановка вопросов к себе и поиск ответа на них  Постановка вопросов–предложений  Предвосхищение плана изложения, т.е. того, что будет сказано дальше  Мысленное возвращение к ранее прочитанному под влиянием новой мысли  Критический анализ и оценка текста

Непонимание
или, что бывает гораздо чаще, неправильное,
неточное, неполное понимание тех или
иных сообщений может обуславливаться
объективными особенностями языка.

Причинами
непонимания текста могут
быть следующие особенности используемого
языка:

многозначность
выражений;

употребление
слов и выражений в переносном смысле
(метафора, гипербола и т.п.);

нестрогость
выражений, характерная для разговорной
речи;

более
или менее сходное звучание различных
по значению слов;

частое
употребление многих речевых структур,
приводящее к тому, что появление одного
элемента такой структуры вызывает
ожидание определенного следующего
элемента.

Гораздо
чаще, однако, непонимание (полное или
частичное) обусловлено не столько самими
по себе особенностями языка, сколько
особенностями мыслительной деятельности
учащегося в той или иной ситуации
обучения.

Причинами
непонимания текста могут
быть следующие особенности мыслительной
деятельности учащегося:

1)
отсутствие в чувственном, логическом
или языковом опыте учащегося данных,
позволяющих установить смысл высказывания;

2)
искажение (в сознании учащегося) смысла
высказывания в результате взаимодействия
(интерференции) между высказываниями
преподавателя и данными чувственного
или логического опыта учащегося;

3)
неумение проникнуть в структуру
сообщения, взаимосвязи их элементов;

4)
условия восприятия высказывания
(неблагоприятные эмоциональные состояния,
недостаток времени для обдумывания и
т.п., в частности, следует обратить
внимание на так называемые артикуляционные
помехи запоминанию и пониманию устной
речи).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

  12.03.201511.31 Mб38Гусев. Электроника и микросхемы.djvu

• #
• #
• #
• #

Теория и методика обучения и воспитания

УДК 373.1

РО!: 10.51635/27129926_2021_4_32

Глинкина Галина Васильевна

доцент кафедры общей и специальной педагогики и психологии, кандидат педагогических наук, профессор РАЕ, Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, Россия, г. Красноярск

АНАЛИЗ ЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОГО ТЕКСТА КАК ОСНОВА ЕГО ПОНИМАНИЯ

Аннотация. В одну из групп умений, входящих в состав читательской грамотности обучающихся, входит понимание прочитанного, которое зависит от их умения анализировать логическую структуру учебного текста. В статье представлены разные точки зрения на сущность и функции учебного текста, особенности его логической структуры, а также основных компонентов текста (ключевых слов — субъекта и предиката, связей между ними) и второстепенных, поясняющих основные компоненты. Вскрываются причины непонимания обучающимися учебного текста. Описан механизм анализа логической структуры учебного текста. Применение учителями данного алгоритма при организации работы обучающихся с текстом на уроках обеспечит не только повышение уровня их умения анализировать логическую структуру учебного текста, но и способности понимать его содержание и усваивать в виде знаний.

Ключевые слова: учебный текст, логическая структура учебного текста, текстовые субъект и предикат, логические и лексико-семантические связи, читательские и логические умения.

«Для цитирования: Глинкина Г.В. Анализ логической структуры учебного текста как основа его понимания // THEORIA: педагогика, экономика, право. 2021. № 4 (5). С. 32-46. DOI: 10.51635/27129926_2021_4_32

Введение

Учебные тексты по всем дисциплинам, конечно же, чаще всего являются структурными компонентами учебников, существующих теперь не только в печатном виде, но и в электронном. И функции учебных текстов в современном образовательном процессе определяются гораздо шире, чем ещё несколько лет назад. Учебные тексты можно успешно использовать как дидактические средства, т. е. для обучения и достижения планируемых предметных и метапредметных результатов, развития разных видов функциональной грамотности. Но понимание текста не всегда достигается обучающимися. Анализ разных

источников позволил выявить, что пока еще нет единого понимания сущности учебного текста, а низкий уровень усвоения обучающимися содержания учебных текстов связано с их непониманием.

Цели данной работы: рассмотреть с разных точек зрения сущность учебного текста, описать его логическую структуру в целом и каждый компонент в отдельности; определить механизм анализа логической структуры учебного текста, применение которого способствует пониманию обучающимися его содержания, что в свою очередь обеспечит усвоение информации, помещенной в тексте, в виде знаний.

Объекты и методы исследования

В качестве объекта исследования выбран учебный текст. Для реализации поставленных целей были изучены различные источники, содержащие труды ученых, занимавшихся в разные периоды развития дидактики проблемами описания сущности учебного текста и его понимания обучающимися. Достижению целей способствовали и результаты практической деятельности автора по развитию у школьников умений анализировать логическую структуру учебного текста, а также по разработке и реализации программ повышения квалификации для учителей и дидактических средств.

Опытно-экспериментальной базой исследования стал КГАУДПО «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования».

Автором данной статьи разработана программа повышения квалификации «Развитие у обучаемых читательской грамотности дидактическими средствами Способа диалектического обучения при изучении различных дисциплин» общим объёмом 72 часа, реализация которой способствует формированию у педагогов необходимых профессиональных компетенций. Педагоги, преподающие различные дисциплины, как на ступени начального общего образования, так и основного, должны овладеть современными дидактическими средствами и приемами, применение которых позволит успешно развивать у обучающихся читательскую грамотность на основе использования познавательных умений при изучении ими текстов. К технологиям, позволяющим развивать у обучаемых читательскую грамотность посредством применения познавательных умений при знакомстве с содержанием учебных текстов, тем самым достигая планируемые предметные и метапредметные результаты, можно отнести авторское изобретение, разработанное в Красноярске. Это Способ диалектического обучения (авторы А. И. Гончарук и В. Л. Зорина в 1996 г. получили за его разработку патент Международного центра педагогического изобретательства, его название стало собственным и теперь пишется с заглавной буквы). Поэтому данный способ обучения совсем не случайно стал основой подготовки педагогов на курсах повышения квалификации.

Для достижения цели исследования особое внимание было уделено реализации трёх

разделов из указанной программы повышения квалификации:

— Текст как дидактическая единица предметного содержания учебной дисциплины. Структура и виды учебных текстов.

— Логическая структура текста. Анализ логической структуры учебного текста и его понимание.

— Дидактические средства Способа диалектического обучения, способствующие формированию и развитию у школьников читательской грамотности.

Использованные методы исследования: общетеоретические (анализ актуальных трудов ученых — педагогической, речеведческой, методической литературы; сравнение определений ключевых понятий); эмпирические (наблюдение, изучение организационно-методических условий развития профессиональных компетенций у педагогов; обобщение педагогического опыта).

В исследовании пока участвовали только 2 группы педагогов (всего 56), преподающих разные учебные дисциплины и прошедших курсы повышения квалификации по указанной выше программе (результаты представлены далее).

Результаты и их обсуждение

Понятие «учебный текст» широко применяется в современной научно-педагогической и методической литературе, однако изучение многих источников информации не позволило нам обнаружить такую дефиницию данного понятия, которая бы четко раскрывала сущность учебного текста с разных точек зрения, среди которых: структура (строение, взаимосвязь компонентов), роль (функция, предназначение) и происхождение (причины и условия появления в дидактике). Многие исследователи пытаются сформулировать сущностные характеристики учебного текста в общем его понимании или некоторых его видов (например, исторического или художественного текстов), но пока окончательное определение понятия «учебный текст» еще не сформировано, границы его понимания размыты и четко не обозначены исследователями. Большинство авторов понимает и использует учебный текст как созданный для реализации определенных учебно-воспитательных и развивающих целей источник информации, являющий отражением предметного содержания.

Биличенко Н. формулирует следующее содержание исследуемого нами понятия [6]: «Учебный текст — дидактически и методически

обработанный и систематизированный автором словесный учебный материал, отличающийся тем, что он содержит учебную информацию об объекте изучения, специально отобранную и подготовленную для усвоения с учётом категории обучаемых и требуемых результатов обучения». Анализируя данное толкование, понимаешь, что учебный текст наделен определенными функциями, среди которых первое место занимает информативная функция -предоставить сведения, познакомить с какой-то информацией (в соответствии с программой учебных дисциплин). Вторая — дидактическая, обеспечивающая усвоение обучающимися информации, заложенной в тексте, в виде знаний. Третья функция — систематизирующая, которая обеспечивает связь между новыми понятиями, между новыми знаниями и ранее усвоенными, а также представляет общую систему понятий — знаний, как по отдельным темам, так и по предмету в целом. И еще одна очень важная функция учебного текста — прескриптивная, позволяющая сформировать у обучающихся опыт усвоения норм и правил литературного языка и их применения в процессе использования информации, заключенной в тексте, не только на уроках, но и в других сферах познания, деятельности и коммуникации.

Александров Е.П. и Воронцова М.В. пишут, что понимание учебного текста только как источника информации не соответствует современным представлениям об учебном процессе как диалогической по своей природе текстовой деятельности, в ходе которой взаимодействующие субъекты не только фиксируют в памяти, воспринимают, понимают, интерпретируют, осмысливают, переосмысливают, воспроизводят, комментируют, систематизируют, анализируют и т. п., но и фактически порождают новые тексты. Именно через приращения в качественных уровнях текстопорождения актуализируются личностные потенциалы развивающейся личности, так как, порождая тексты, личность одновременно развивает и саму себя [2, с. 56]. Как правило, учебники создаются на основе объясняющего принципа организации содержания, то есть раскрывают сущность предметных понятий, теорий, фактов, законов и т. д., являющихся дидактическим единицами учебной дисциплины. Хотя уже несколько лет осуществляется реализация ФГОС на всех ступенях общего образования, который требует применения системно-деятельностного подхода, и учебные тексты должны быть уже

построены по-другому: с учетом того, что знания не должны даваться обучающимся в готовом виде; ученики не должны быть пассивными читателями текстов, только механически воспроизводя их, и созерцателями картинок и схем, а активными участниками процесса анализа информации, содержащейся в учебном тексте, формулирования выводов и обобщений, интерпретации данных, применения сведений для достижения различных целей. Но пока учебники далеки от такого идеала, по-прежнему объём учебного материала в них строго дозирован, последователен, логично выстроен, в нем невозможно найти познавательную проблему или задачу, решая которую, обучающиеся вынуждены были бы применить и предметные знания и умения, и метапред-метные. Часто можно услышать негативные отзывы педагогов о содержании учебников, и с ними нельзя не согласиться, т. к. в них обнаруживается ряд недостатков: от фактических ошибок и наличия устаревшей информации до логических ошибок и отсутствия заданий к помещенной информации, способствующих развитию у обучающихся разных видов грамотности и глобальных компетенций, востребованных в современном обществе.

Педагоги очень часто используют на уроках тексты, изначально не имеющие учебного це-леполагания, но обретающие статус учебных вследствие того, что, например, информация в них более полно раскрывает тему урока, чем учебник, или содержательно дополняет текст учебника, или даёт возможность организовать практическую деятельность обучающихся и обеспечить достижение планируемых результатов.

Под учебным текстом Александров Е.П. и Воронцова М.В. понимают текст, с содержанием которого осуществляются определенные действия и операции в соответствии с обучающими, развивающими и воспитательными целями. Данные авторы считают, что какой-либо текст приобретает статус учебного, когда создается (или выбирается из уже существующих) под указанные цели, трансформируется в учебный процесс, осмысливается его субъектами [2, с. 58], в результате чего учитель определяет формы работы с текстом и виды заданий, а обучающиеся знакомятся с содержанием текста и выполняют задания, предложенные учителем, в итоге развиваются как предметные знания и умения, так и метапредметные.

Гурье Л.И. воспринимает учебный текст в виде источника дидактической информации, определяющей содержание и характер самостоятельной учебной деятельности учащегося [14, с. 97]. Информация, заложенная в тексте, учитывает цели обучения, соответствие программе по предмету, уже имеющийся уровень знаний обучающихся и другие факторы. Учебный текст предлагается школьникам не просто как элемент учебного процесса, а как объект изучения, имеющий определенное содержание и характеризующийся особенностями формы представления информации. Поэтому Гу-рье Л.И. [14, с. 97] отмечает, что задача педагога — организовать целесообразную учебную деятельность обучающихся с текстом, которая обеспечит трансформацию его содержания в систему знаний школьников и будет способствовать развитию у них умений, определённых стандартом и примерной программой.

С точки зрения Бабайловой А.Э., учебный текст можно рассматривать как единицу обучения или учебной коммуникации, которая создаётся в дидактических целях — управления становлением текстовой деятельности обучающихся, в результате чего формируется система знаний по определённой дисциплине, прививаются умения и навыки [3, с. 13]. Биличенко Н. настаивает на том, что учебный текст является главным носителем учебной информации, потому что отражает содержание учебной дисциплины, включающее систему понятий, законы, описание явлений или процессов, фактов или события и др. [6]. Очень широко и значимо определяет роль учебных текстов Дридзе Т.М.: «Через тексты обучаемый приобщается к знаниям, социальным ценностям и нормам, к разнообразным сведениям, накопленным людьми в ходе практической и теоретической деятельности, что важно ему для участия в социальной жизни, для совместной деятельности; поэтому столь значимым является то, войдут ли полученные знания в картину мира, сформированную в сознании индивида, и какое место отвёл человек каждому конкретному тексту в общей системе своих знаний и представлений об окружающем мире» [16, с. 240].

Поскольку учебный текст является отражением содержания какой-то определенной учебной дисциплины, включая систему предметных понятий, их виды (классификацию), характеристику строения и свойств, описание области применения и т. д., то для учителя текст, действительно, можно расценивать как

основное дидактическое средство обучения, а для обучающихся — объект изучения и источник знаний, позволяющий, используя интеллектуальные умения, осуществлять самостоятельную познавательную деятельность или под руководством учителя. Конечно, имеется в виду не просто чтение текста.

Имея достаточно большой опыт работы с текстами для школьников и педагогов, нам удалось прийти к выводу, что не любой учебный текст (особенно помещенный в учебниках) является «хорошим» текстом, т. е. отвечающим всем требованиям к его содержанию. К хорошим учебным текстам, являющимся теоретическим материалом учебной дисциплины, можно отнести только те, которые обладают рядом свойств в совокупности:

• текст имеет субъектно-предикативную структуру (Б — Р), т. е. в нём выделяется текстовый субъект (Б — понятие или выражение, отражающее, о чем (о ком) говорится в тексте, или по-другому — ключевое понятие текста) и предикат (Р) — что именно говорится об этом субъекте; в пособии под редакцией профессора Беркова В.Ф. [5, с. 334] такая структура текста названа субъективно-предикативной;

• смысловое ядро всего текста и его компонентов (частей, абзацев) определяется посредством выделения субъективно-предикативных отношений (связей), среди которых преимущество принадлежит логическим связям, а лексико-семантические связи занимают второстепенное положение;

• содержание предметного материала в тексте строится по одному из способов логического познания (дедуктивного, индуктивного) или по смешанному типу, включая и элементы чувственного познания (ощущение, восприятие, представление);

• переход от «старого» знания к «новому», а также в обратном направлении, осуществляется в их диалектической и хронологической взаимосвязях;

• информация по теме текста излагается, соблюдая принципы научности и доступности, от простого к сложному; используются такие текстовые и психологические приемы, чтобы вызвать интерес у читателей, побудить у них желание изучать этот текст (формируется мотивация к чтению);

• содержание текста включает определения ключевых предметных (межпредметных) понятий, сформулированных на основе применения логических правил; или существенные

признаки этих понятий указываются в разных высказываниях, а в тексте дается ненавязчивая рекомендация найти и выделить их и сконструировать определения, записав в тетрадь или файл компьютера;

• если текстовый субъект (ключевое понятие) имеет виды, то его классификация представлена в одной из форм: описание, логическая схема, таблица и др., — но с обязательным указанием не только видов этого понятия, но и критериев, позволивших выделить данные виды;

• свойства понятий, область их применения, способы образования, роль в науке или жизни человека описаны в оптимальном объёме и не являются избыточной информацией;

• рисунки, таблицы, графики, диаграммы, схемы, фотографии, иллюстрации и др. средства соответствуют теме текста, органично дополняя его содержание или демонстрируя подтверждение фактов (в результате использования данных элементов тест становится несплошным, нелинейным);

• содержание текста дополнено ссылками на сайты интернета, перечень печатных источников, с помощью которых обучающиеся могут самостоятельно подготовиться к уроку, провести мини-исследование, углубить свои знания;

• текст сопровождается проблемными вопросами внутри содержания или после него, побуждающими читателей анализировать информацию, интерпретировать, использовать для каких-либо целей;

• после текста сформулированы задания, выполнение которых обеспечивает анализ логической структуры текста, его понимание, применение информации.

Структура учебного текста — это его внутренняя организация, особенности взаимоотношений между частями. Осмысление структуры любого учебного текста может идти в направлении от его целостности к частям или наоборот — от компонентов к целому. Это зависит от разных факторов: типа текста, его объёма, количества частей, особенностей связей и отношений между ними, лексических особенностей и др. С точки зрения теории речеведения, выявить структуру текста — значит выделить его части и определить способы, с помощью которых они вступают во взаимоотношения [18, с. 236]. В качестве учебной информации педагоги используют тексты с разной внутренней структурой, но чаще всего не обращают

внимание обучающихся на ее особенности, не выделяют наиболее оптимальные структуры текста. Незнание школьниками достоинств и недостатков разных видов внутренней структуры влечет создание своих текстов (сочинений, изложений, докладов, рефератов и т. п.) без учета этих особенностей.

Легче всего обучающимися усваивается текст, обладающий последовательной внутренней структурой, при которой каждый следующий абзац по смыслу «вытекает» из предыдущего. Содержание текстов с такой структурой обучаемые осознают, устанавливая данную связь частей, без проблем извлекают информацию из текста, интерпретируют ее и анализируют.

Пирамидальная структура текста построена по принципу «перевернутой пирамиды», при котором основная информация размещается в самом начале текста, а далее в тексте раскрываются ее детали и особенности. Пирамидальная структура позволяет читателю сразу узнать, о чем текст, какова его главная мысль, а потом узнать подробности. Такую структуру текста обучаемые осваивают, как правило, при знакомстве с критическими очерками и написании своих отзывов о прочитанных произведениях.

Не очень популярна среди педагогов FAQ-структура учебного текста, но все же используется, для данной структуры характерна форма интервью, где каждый абзац представляет собой пару «вопрос-ответ». Данная аббревиатура — Frequently Asked Questions — обозначает «часто задаваемые вопросы».

Педагоги отдают предпочтение комбинированной структуре текста, в которой может сочетаться какое-либо событие, раскрываемое посредством пирамидальной структуры, да еще и с включением интервью (FAQ-структура), потом может следовать анализ этого события, представленный с помощью последовательной структуры. Возможна и другая комбинация структур текста.

Знание особенностей перечисленных внутренних структур текста, как в печатном издании, так и в электронной форме, позволит обучающимся анализировать изучаемые тексты, а при создании устного монологического ответа или написании развернутых рассуждений создавать более качественные тексты как результат выполнения заданий в рамках программы.

Анализ логической структуры текста уводит педагогов и вслед за ними учеников от

формализма (произвольно делить на любые части без учета их темы, смысла или руководствоваться только абзацным делением текста), побуждая вникать в содержание, смысловую связь частей, выделять сущностное, определять строение текста, применяя логические действия.

«Умение анализировать логическую структуру текста, выделять и соотносить его составные элементы позволяет лучше понять и усвоить его», — этот аспект Гурье Л.И. отмечает как первое специальное условие успеха в работе над текстом [14, с. 99]. Необходимо учитывать, что с точки зрения логики, текст — это законченная смысловая единица, представляющая собой высказывание, имеющее в своей структуре субъект (Б) и предикат (Р) [5, с. 334; 7, с. 22; 10, с. 42]. В данном определении четко обозначена структура текста. Такой же структурой обладает и любой учебный текст независимо от учебной дисциплины. Текстовый субъект и предикат уже были раскрыты выше. Необходимо уделить внимание и высказыванию, т. к. многие педагоги относят к высказываниям любую фразу или даже реплику, а на самом деле это не так. Высказывание (речевое выражение, равное суждению) — это единица речевого общения, имеющая форму предложения, и, с точки зрения языкознания, обладающая лексико-грам-матико-интонационной структурой и оформ-ленностью, а с точки зрения логики — способная выражать либо истину, либо ложь [11, с. 57]. Из данного определения следует, что высказыванием является только такое предложение, которое одновременно является суждением. Сначала педагоги на курсах повышения квалификации осваивают данную единицу речевого общения, а потом формируют у обучающихся умение правильно строить высказывания, как в устных ответах и публичных выступлениях, так и в письменных работах по разным учебным дисциплинам.

В определении лингвиста Горшкова А.И. четко не названы компоненты логической структуры текста, но подразумеваются: «Текст — это выраженное в письменной или устной форме упорядоченное и завершенное словесное целое, заключающее в себе определенное содержание, соотносимое с одним из жанров художественной или нехудожественной словесности, отграниченное от других подобных целых и в случае необходимости воспроизводимое в том же виде» [13, с. 65]. Выражение «упорядоченное и завершенное словесное целое, заключающее в себе

определенное содержание» как раз и указывает на логическую связь элементов текста (Б и Р). Определим остальные компоненты логической структуры текста.

Важным элементом текста являются его ключевые слова — понятия (одиночные или в составе словосочетания), которые несут основную смысловую нагрузку текста. В научном тексте ключевыми словами являются научные понятия (общие, частные или единичные), их свойства, в роли ключевых слов могут быть и научные теории, фамилии ученых, их открытия или изобретения. В художественном тексте ключевые слова могут называть героев произведения, яркие или главные фрагменты сюжета, кульминационный момент, краткие фразы, являющиеся образными выражениями героев или записанные от лица автора [4, с. 18].

Текстовые связи играют очень важную роль в тексте, от них зависит структура и тип текста, а процесс выявления читателем текстовых связей обеспечивает анализ логической структуры, и как следствие — глубокое и детальное понимание текста. Текстовые связи можно разделить на две основные группы:

— лексико-семантические (внешние) связи -связи, устанавливаемые между лексическими единицами — множеством элементов (лек-сем=слов) текста, обладающих номинативной функцией (могут называть предметы, их признаки, действия, свойства и др.), способных выражать различные отношения: тождества, неравенства, сходства, противоположности, подчинения, превосходства, включения, исключения и др., — образующих целостность текста и позволяющих понять его содержание [11, с. 58; 20];

— логические (внутренние) связи — связи, устанавливаемые между информацией, мыслями, теориями, ранее приобретенными или усваиваемыми новыми знаниями, компонентами чего-то целого, видами какого-то понятия, конкретного предмета или абстрактного явления и т. д. посредством применения логических операций, приемов (структурные связи, родо-видовые, причинно-следственные, структурно-функциональные, хронологические и др.) [11, с. 58; 12, с. 13 и с. 237; 8, с. 25].

Под логической структурой текста понимается его строение: компоненты, составляющие текст, среди которых есть основные (текстовые субъект и предикат, связи между ними, главная мысль текста, идея автора) и второстепенные, поясняющие, раскрывающие основные

компоненты. В качестве текстового субъекта (темы) часто выступает заголовок текста. Тогда весь следующий за заголовком текст можно рассматривать как текстовый предикат (рему) [5, с. 334]. Заголовок текста — это краткая и емкая фраза, предваряющая текст и содержащая тему или проблему, которым посвящен текст, или образ, связанный с содержанием текста на уровне ассоциаций, аллюзий [17]. В свою очередь подзаголовки могут либо выполнять роль предикатов, поясняющих главный текстовый субъект, либо сами могут стать субъектами частей текста (больших или маленьких). В текстологии подзаголовок — это дополнительное название текста, которое располагается после основного заголовка, конкретизируя его суть, и указывает название частей текста, отражая их главный смысл, предназначение [19]. Подзаголовки часто являются мини-заголовками, принадлежащими частям большого текста, что делает текст структурированным, помогает быстро осуществлять навигацию по тексту -определять его содержание, логику изложения и другие свойства.

Главная мысль текста — важный его компонент, который не всегда прямо указан автором научного, публицистического или художественного текстов. Чтобы выделить главную мысль текста, нужно ответить на два вопроса: о чем говорится в тексте (так выделится тема -текстовый субъект) и что говорится об этом главном предмете мысли (так выделится основной признак темы — текстовый предикат, или несколько предикатов). Результатом установления их связи станет текстовое суждение -один из главных элементов анализа логической структуры текста, в котором выражена главная мысль (что хотел сказать читателям ученый, писатель или обычный человек, создавший свой текст).

Логическую структуру текста определяют также последовательность его частей и наличие между ними лексико-семантических и логических связей. Необходимо отметить, что наличие в тексте только лексико-семантических связей чаще всего свидетельствует о том, что текст является бессвязным, а наличие логических связей всегда даёт возможность отнести текст к связным, как говорят логики, доброкачественным текстам, которые кроме связности обладают еще и свойством цельности — способностью быть и восприниматься читателем в качестве законченной смысловой единицы [5, с. 334]. Но нельзя уменьшать роль лексико-

семантических связей в тексте (их особенности уже представлены выше).

Лернер И.Я. в своих трудах, ссылаясь на выводы Доблаева Л.П., давно отмечал проблему, актуальную и сегодня, — неумение педагога учить детей осознанию текста. И связывает проблему с незнанием самим педагогом сложной структуры текста [11, с. 59], о которой мы уже рассказали. Чтобы решить эту проблему, необходимо на уроках любой учебной дисциплины ввести метапредметные понятия, раскрывающие сущность логической структуры текста, ее компонентов, развить способность определять субъект прочитанного текста и его предикат, что обеспечит умение выделять главную мысль текста (научного и художественного) и формулировать ее в виде суждения. Следует отметить, что формулирование обучающимися суждений к содержанию прочитанного или услышанного текста является и одним из эффективных способов извлечения информации из текстов и усвоения ее в виде знаний, поэтому использование на уроках заданий на формулирование суждений к текстам способствует развитию у обучаемых читательской грамотности [11, с. 60]. Затем нужно познакомить учеников с видами связей, продемонстрировать тексты с разными связями, сравнить их роль и выявить превосходство логических связей над лексико-семантическими. Тогда обучающиеся будут использовать анализ логической структуры текста как целесообразное действие при чтении любых текстов и смогут справиться с заданиями любой сложности. И свои тексты (устные ответы, сочинения, изложения, рефераты, доклады и др.) тоже будут создавать с учетом требований логической структуры.

На курсах повышения квалификации рекомендуем педагогам использовать на уроках замечательный пример бессвязного текста, который приведен в пособии по логике (под общей редакцией Беркова В.Ф.) [55, с. 334]: «Отец Ф. Достоевского был лекарем. Многие лекари учились в Петербурге, а Петербург был основан в 1703 году». Формально представленный текст имеет признаки связности с лексико-семанти-ческой точки зрения (есть повторяющиеся лексические единицы — лекарь, Петербург), но ведь этот текст является на самом деле продуктом (результатом) отсутствия логических связей и игнорирования требований логических законов. Чтобы устные ответы учеников на вопросы учителя или письменные работы по

содержанию изучаемых текстов не походили на данный текст (ведь часто так и бывает), необходимо его демонстрировать обучающимся и устанавливать тип и роль выявленных связей, сравнивать связный и бессвязный тексты между собой. Это всё элементы анализа логической структуры текста, развивающие как читательскую грамотность, так и логические умения.

Аверьянов Л.Я. обращает внимание: «Процесс определения логической структуры текста осложняется тем, что каждое предложение содержит в себе множество (ограниченное, конечно) вариантов интерпретации, в зависимости от того, что вы возьмете за доминанту, какое ключевое слово положите в основу, от этого и будет меняться смысл. И все это возможно только потому, что используемые понятия имеют много разных пограничных смыслов, как правило, выраженных в синонимах. Соединяя их в разной конфигурации, можно получить различные смысловые образования и приписать, при необходимости, тот или иной смысл автору. И частично интерпретатор будет прав. Именно в этом заключается феномен, известный в кругах судебных следователей: «врёт как очевидец». Люди, читающие один и тот же текст, вырабатывают каждый свою интерпретацию, и нередко, весьма отличные друг от друга. Такие эксперименты проводились, и не раз. Не случайно, в уставе армейской службы записано жесткое требование: получил приказ, повтори и только после подтверждения правильности его понимания, можно идти выполнять. Данное требование было выработано многовековой практикой индивидуальной интерпретации, когда приказ понимался как раз не так, как его понимал командир» [1, с. 7].

Механизм анализа логической структуры текста можно представить следующим образом:

— сначала при чтении текста или по его завершении выделяется текстовый субъект (о чем говорится в тексте) или несколько субъектов (такие учебные тексты тоже встречаются);

— если текстовых субъектов оказалось несколько, то надо установить, каким образом они связаны (соотносятся) между собой, расставить приоритеты, выделив главный или системообразующий (текстообразующий);

— затем необходимо найти в тексте предикаты, существенно характеризующие выделенные субъекты (что именно говорится о

предмете мысли, как раскрываются его сущностные характеристики и второстепенные);

— потом желательно выяснить, в каких отношениях находится каждый предикат со своим субъектом, какую роль он выполняет по отношению к субъекту;

— исходя из анализа результатов предыдущих действий сформулировать главную мысль текста (у художественных текстов и некоторых научных — идею автора);

— следующее действие предусматривает определение, из каких смысловых частей состоит текст, какие связи их объединяют (отношение «целое — часть»), какую роль играет каждая часть (отношение «элемент — его свойство и роль»);

— установить тип структуры текста (последовательная, пирамидальная, FAQ-структура или др.) и причины выбора автором именно этой структуры (установить причинно-следственные связи между содержанием текста и его строением, формой);

— предложить, каким образом основное содержание данного текста можно отразить в других формах (с помощью других средств представления и структурирования информации), это может быть схема, таблица, рисунок и др.

В теории и технологии Способа диалектического обучения (авторы были указаны выше) рекомендуется использовать еще и другие приемы, дополняющие данный механизм и способствующие пониманию и усвоению учебного текста. Среди них приемы: постановка проблемных вопросов (для себя или для обсуждения в классе) к содержанию текста и поиск ответа на них с подбором в тексте аргументов; сравнение понятий текста; выявление противоречий; подведение понятий под различные категории; построение логической цепи рассуждений; отражение объема ключевых понятий текста в виде классификации, в том числе с помощью логических схем. Для этого в системе Способа диалектического обучения успешно применяется многофункциональный дидактический инструментарий. К нему относится, например, комплект карточек [11, с. 122, 194; 12, с. 27-31]. Комплект состоит из 6 карточек, каждая из которых, имея свои структурные особенности и алгоритм разработки, может быть и самостоятельным эффективным средством развития у обучающихся различных видов познавательных универсальных учебных действий, логических умений, а также читательской

грамотности. Все карточки представляют собой опорные конструкции, используя которые, учителя или ученики могут достроить вопрос, сформулировать суждение или умозаключение, выбрать философские категории для обобщения изучаемых понятий.

Использование данного комплекта карточек позволяет учителю решать две задачи: с одной стороны, сформировать у обучающихся умения проникать в глубинную сущность содержания учебного текста по определённой теме (или всей дисциплины), с другой стороны, развивать у обучающихся в единстве мышление (способность оперировать понятиями) и язык, речь — умение придавать мыслям определённую форму — строгую, но красивую.

Первые две карточки (№ 1 — вопрос-понятие и № 2 — вопрос-суждение) представляют собой два вида проблемных вопросов, предполагающих мысленное принуждение (одинарное или двойное). Вопросы-понятия, как и вопросы-суждения, могут быть использованы обучающимися комплексно и по отдельности: для формулирования познавательной цели, возражений, гипотез, извлечения необходимой информации из текста и др. Структура карточек №№ 1-2, способы их применения на уроках подробно описаны в изданных

_Проблемные вопросы к тексту

пособиях [8, с. 147; 9, с. 123; 12, с. 111], там же представлены примеры проблемных вопросов по различным учебным дисциплинам. На курсах повышения квалификации педагогам предлагается текст из пособия [5, с. 334] под названием «Логическая структура текста», изучив который, они составляют вопросы, пользуясь опорными вопросительными конструкциями карточек 1 и 2 (в таблице 1 они выделены курсивом). Примеры вопросов к указанному тексту помещены в таблице 1, их анализ позволяет преподавателю курсов судить о том, насколько оптимально учитель выбрал ключевые понятия, определил логику содержания прочитанного текста. А извлечение из текста информации, необходимой для ответа на данные вопросы, будет способствовать и пониманию как отдельных фрагментов текста, так и его содержания в целом. Аналогичная работа со школьниками будет способствовать пониманию ими учебных текстов, поэтому на практических занятиях педагоги выбирают учебные тексты и составляют к ним задания, выполнение которых будет способствовать более точному выявлению обучающимися логической структуры текста, пониманию и усвоению его содержания.

Таблица 1

«Логическая структура текста»_

Карточка № 1 (вопрос-понятие) Карточка № 2 (вопрос-суждение)

— Что называется текстом? — Что считается высказыванием? — Что понимается под логической структурой текста? — Что представляет собой текстовый субъект? — Что выражает текстовый предикат? — Что является заголовком текста? — Что такое абзац? — Каковы свойства и виды связей в тексте? — Каковы свойства и виды текстов? — В чем заключается сущность анализа логической структуры текста? — Чем объяснить, что любой учебный текст должен иметь субъективно-предикативную структуру? — Как доказать, что третий абзац прочитанного текста имеет два текстовых субъекта? — В каком случае текст считается простым, а в каком сложным? — Когда сложный текст можно отнести к связным текстам, а когда к бессвязным? — Каким образом текст-констатация отличается от текста-рассуждения? — Каким образом один текст может сочетать в себе одновременно текст-описание и текст-повествование? — Вследствие чего понимание текста зависит от умения читателя находить текстовые субъект и предикат? — Почему логические связи в тексте важнее семантических связей?

Карточка № 3 (сравнение) предназначена для развития у обучающихся познавательных умений на основе логического приёма сравнения, сущность которого заключается в выявлении у изучаемых понятий (предметов,

явлений) возможных отношений — общих и отличительных признаков, лежащих в основе сходства и различия — двух противоположных, взаимосвязанных признаков (свойств) предметов или явлений объективного мира [12, с. 201].

Алгоритм составления суждений с использованием опорных конструкций карточки № 3 и примеры по содержанию текстов различных учебных дисциплин опубликованы в учебно-методических пособиях, изданных для слушателей курсов повышения квалификации [9, с. 142; 12, с. 207]. На практических занятиях слушатели курсов выполняют задание: найти в

_Суждения по карточке № 3 к тексту

том же тексте общие и отличительные свойства противоположных видов текстов и, используя опорные конструкции карточки № 3, сформулировать суждения, содержащие обнаруженные особенности. Примеры суждений в таблице 2 являются результатом выполнения данного задания (опорные конструкции выделены курсивом).

Таблица 2

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

«Логическая структура текста»_

Общие свойства противоположных видов текстов Отличительные свойства противоположных видов текстов

Как простой текст, так и сложный состоит из высказываний Если простой текст состоит только из одного высказывания, то сложный из двух высказываний или более

Не только связный текст, но и бессвязный текст относится к сложным текстам По сравнению со связным текстом, который характеризуется совокупностью логических и лексико-семантических связей, бессвязный текст имеет только лексико-семантиче-ские связи

Карточка № 4 (противоречие) предназначена для формулирования учителем и школьниками суждений, отражающих явные и скрытые противоречия, обнаруженные в содержании учебных дисциплин (в текстах учебника, справочной литературы, практических заданий и т. п.). Для составления таких суждений необходимо выделить пару противоположных понятий и с помощью слов-указателей (опорных слов) карточки сформулировать противоречие. В центре внимания учителя и учащихся должны стать не формально-логические (субъективные) противоречия, являющиеся противоречиями неправильного суждения, заключающиеся в приписывании единому в целом объекту какого-либо признака и одновременное отрицание этого же признака у этого же объекта (т. е. нарушение закона противоречия / непротиворечия). Гораздо важнее развить у учащихся способность выявлять диалектические (объективные, реальные) противоречия, проявляющиеся во взаимодействии противоположных, взаимоисключающих сторон, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении. Данная карточка в большей степени может быть использована для развития у обучающихся такого познавательного умения, как постановка и решение проблем. Опорные слова карточки выполняют особую роль — противопоставляют контрадикторные понятия, явления или суждения, мнения и т. д. Необходимо отметить, что у обучающихся «самыми любимыми» и часто применяемыми являются суждения, сформулированные по третьему и восьмому варианту опорных

конструкций карточки № 4, т. е. с использованием противительных союзов «хотя» или «однако» [12, с. 155]. Примером использования данной карточки может служить сформулированное педагогами суждение: «Заголовок учебного текста, как правило, является его текстовым субъектом, однако встречаются учебные тексты, имеющие метафоричное или эмоционально окрашенное название, которое не называет текстовый субъект». При обнаружении данного противоречия необходимо организовать анализ конкретного текста с таким названием и дискуссию, чтобы выяснить, почему автор не использовал в названии текстовый субъект, какие цели он преследовал. Такая работа с текстом развивает и умение обучающихся выдвигать и обосновывать гипотезы, устанавливать причинно-следственные связи.

Карточка № 5 (категории философии) служит для выведения обучающихся на высшую ступень обобщения понятий — переход от видового понятия к родовому, т. е. овладение логической операцией обобщения; посредством её применения получается понятие самого широкого объёма (по прямой связи), пределом которого является философская категория. По обратной связи применяется логическая операция ограничения понятий — переход от родового понятия к видовому, пределом которого является единичное (конкретное) понятие [12, с. 96]. Читая учебный текст, обучающиеся ищут понятия, находящиеся в многоярусном подчинении (находятся на разных ступенях иерархии понятий), определяют, какое понятие текста является ближайшим родом для текстового

субъекта, какое дальним родом, под какую категорию можно его подвести. И наоборот, в тексте необходимо находить виды текстового субъекта, подвиды и конкретные примеры. В таблице 3 помещены примеры подведения

понятий, извлеченных слушателями курсов из прочитанного текста, под категории. По аналогии при разработке своих материалов к учебным текстам педагоги могут использовать подобное задание.

Таблица 3

Подведение понятий под категории по карточке № 5 _к тексту «Логическая структура текста»_

Общее Особенное Единичное

Текст Простой текст Воробей является птицей

Сложный текст Воробьи — небольшие птицы многочисленного семейства воробьиные. Являются самыми известными пернатыми, предпочитающими гнездиться рядом с людьми. Воробьев легко узнать по пестрому оперению и задорному чириканью

Сложный текст Связный текст Текст рассказа Л.Н. Толстого «Акула»

Бессвязный текст Отец Ф. Достоевского был лекарем. Многие лекари учились в Петербурге, а Петербург был основан в 1703 году

Карточка № 6 (умозаключение) представляет собой шаблон для формулирования по учебному тексту умозаключений разных видов: дедуктивного, индуктивного и по аналогии свойств и отношений. Работа с данной карточкой является синтезом умений оперировать понятиями: определять и делить понятия, обобщать их и ограничивать, сравнивать понятия, предметы и явления, выделяя общее, особенное и единичное. Формулирование умозаключения является средством развития у обучающихся в единстве таких познавательных умений, как анализ объектов с целью выделения признаков (существенных и несущественных), построение логической цепи рассуждений, доказательство, осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме. Развитию указанных умений способствует понимание обучающимися того, что умозаключение — это сложное суждение (сложная форма мышления), в котором из одного или нескольких суждений, отражающих связи и отношения предметов объективного мира или абстрактных понятий, выводится новое суждение, содержащее новое знание о предметах [12, с. 172]. Но сначала учителя овладевают этими умениями на курсах повышения квалификации. Так, перед ними стоит задача ответить на вопрос-суждение: «Как доказать, что текст рассказа Л.Н. Толстого «Акула» является сложным текстом?». Для формулирования ответа в виде дедуктивного умозаключения используется опорная конструкция карточки № 6 (слова данной конструкции выделены), а также из прочитанного текста извлекается информация, необходимая для доказательства:

Поскольку все тексты, состоящие из двух или более высказываний, называются сложными текстами,

А текст рассказа Л.Н. Толстого «Акула» имеет более двух высказываний,

Следовательно, текст рассказа Л.Н. Толстого «Акула»является сложным текстом.

Анализ результатов стартовой и итоговой диагностик на курсах повышения квалификации, а также аттестационных работ, выполненных слушателями курсов (самостоятельный подбор учебного текста и разработка к нему заданий для школьников, способствующих анализу логической структуры текста, его пониманию и усвоению в виде знаний) позволил сделать выводы:

— уровень качества знаний педагогов о логической структуре текста повысился от 12 % до 74 %, о видах текстов — от 25 % до 82 %;

— уровень умений в области применения алгоритма анализа логической структуры текстов, предложенных преподавателем, достиг наивысшего показателя — 100 %;

— способностью разрабатывать продуктивные задания к учебным текстам для школьников с применением изученного дидактического инструментария овладели в полной мере 56% слушателей курсов, частично — 44 %.

Изучение уровня овладения школьниками алгоритмом анализа логической структуры текста является последующей задачей исследования.

Овладев умением использовать данный инструментарий при чтении учебных текстов, позволит школьникам понимать их и усваивать содержание в виде осознанных знаний.

Непонимание или, что бывает гораздо чаще, неправильное, неточное, неполное понимание тех или иных фактов, мнений может быть обусловлено объективными особенностями языка. Причинами непонимания текста могут быть языковые особенности текста или низкий уровень владения читателями мыслительными способностями, которые необходимо применять при чтении. Так, к языковым особенностям текста относятся: использование многозначных слов и выражений, фраз в переносном значении, выражение некоторых мыслей в образной форме (с помощью метафоры, метонимии, гиперболы, литоты и др.) и т. д. Гораздо чаще непонимание (полное или частичное) обусловлено не столько самими по себе особенностями языка, сколько особенностями мыслительной деятельности обучающегося в той или иной ситуации работы с учебным текстом.

Заключение (выводы)

Преследуя цель, указанную в начале статьи, следует отметить, что удалось рассмотреть с разных точек зрения сущность учебного текста, описать его логическую структуру в целом и каждый компонент в отдельности (текстовые субъект, предикат, логические и лексико-се-мантические связи; главная мысль текста; части текста и тип его структуры и др.).

Изучение трудов ученых позволило сделать вывод, что «хороший учебный текст» должен обладать совокупностью характеристик (см. выше). Эти выводы помогут учителям оптимально выбирать учебные тексты или самостоятельно их создавать.

Также представлен механизм анализа логической структуры учебного текста, применение которого способствует пониманию обучающимися его содержания, что в свою очередь обеспечит осознание и усвоение информации, помещенной в тексте. Умение анализировать логическую структуру учебного текста предлагается посредством применения дидактического инструментария Способа диалектического обучения.

Понимание обучающимися текста зависит от того, насколько учитель сформирует у них умение выделять основные мысли, которые хочет донести до читателя автор (текстовые суждения), состоящие из субъектов и дополняющих их предикатов. Это еще нужно для того, чтобы выделить главную информацию в тексте (ее компоненты) и не загружать сознание

излишней информацией. Выясняя, как соотносятся между собой текстовые субъект и предикат, а потом как некоторые предикаты сами становятся субъектами (только на другом уровне связей, ярусом ниже), какие предикаты их поясняют и т. д., ученики определяют, из каких смысловых частей состоит текст, какие части являются главными, что позволяет воспринять текст как целое, состоящее из основных и второстепенных элементов, какие логические связи (причинно-следственная, структурная, цепная, параллельная и др.) преобладают в тексте, какую функцию они выполняют. А в процессе такой работы с текстом обучающиеся осознанно усваивают содержание текстов: научные теории, предметные понятия и их классификацию, свойства и т. д. Анализ логической структуры текста также позволяет им не только выделять основные мысли и связи между ними, но и увидеть скрытые в тексте вопросы, противоречия, проблемы, поиск решения которых формирует мировоззрение обучающихся.

И наоборот, если у обучающихся не развиты умения правильно находить текстовый субъект и предикат, точно устанавливать различные связи между компонентами текста, обнаруживать и оценивать явную и скрытую информацию, то это может привести к искажению извлечённой информации из текста, непониманию смысла текста в целом, затруднениям в интерпретации и преобразовании текста, проблемам в использовании информации для достижения различных целей.

На курсах повышения квалификации по указанной выше программе педагоги осваивают механизм анализа логической структуры текста, а потом знакомят с ним своих учеников, используя разные виды заданий к учебным текстам. Отзывы учителей, полученные в посткурсовой период, свидетельствуют о том, что применение указанного механизма позволяет обучающимся глубоко и детально понимать любой учебный текст, научный или художественный, и усваивать его содержание в виде знаний. Начинать освоение приемов анализа логической структуры текста необходимо, поэтапно вводя задания, выполнение которых требует применения базовых логических умений, способствующих пониманию текста и развитию читательской грамотности.

Литература

1. Аверьянов Л.Я. Контент-анализ: монография. М.: РГИУ, 2007. 286 с.

2. Александров Е.П., Воронцова М.В. Учебный текст и текстовая деятельность в образовательном процессе // Современные наукоемкие технологии. 2015. № 6. С. 56-61.

3. Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1987. 151 с.

4. Бабенко Л.Г. Филологический анализ текста. Основы теории, принципы и аспекты анализа: учебник для вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2014. 464 с.

5. Берков В.Ф., Яскевич Я.С., Павлюкевич В.И. Логика: учебник для вузов / под общ. ред. проф. В.Ф. Беркова. Мн.: ТетраСистемс, 2011. 416 с.

6. Биличенко Н. Учебный текст и его разновидности. URL: https://pandia.ru/text/77/304/32260.php (дата обращ.: 7.01.2021).

7. Глинкина Г.В. Логический анализ учебного текста как важный компонент читательской грамотности обучающихся // Региональная система дополнительного педагогического образования: ресурс развития кадрового потенциала: матер. Межрегиональной научно-практич. конференции. 27-28 октября 2020 г., Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2020. 309 с. С. 20-25.

8. Глинкина Г.В. Приемы структурирования учителем предметного содержания учебных дисциплин при реализации ФГОС: учебно-методич. пособие. Красноярск: ККИПК, 2016. 184 с.

9. Глинкина Г.В. Развитие у обучаемых читательской грамотности средствами Способа диалектического обучения при изучении различных дисциплин: учебно-методическое пособие. Красноярск: ККИПК, 2018. 196 с.

10. Глинкина Г.В. Развитие у обучающихся читательской грамотности посредством логического анализа учебного текста // Развитие учебной самостоятельности обучающихся как условие повышения качества обучения в удалённом режиме: взгляд учителя-практика: сборник методических материалов / сост. С.В. Трухина. Красноярск: ККИПК, 2021. 94 с. С. 41-48.

11. Глинкина Г.В., Ковель М.И. Работа с учебными текстами на уроках: развитие и диагностика читательской грамотности. Часть I: учебно-методическое пособие / Г. В. Глинкина, М.И. Ковель. Красноярск: ККИПК, 2021. 138 с.

12. Глинкина Г.В., Ковель М.И., Митрухина М.А. Формирование у обучающихся логических умений: учебно-методич. пособие. Красноярск: ККИПК, 2020. 252 с.

13. Горшков А.И. Русская стилистика. Стилистика текста и функциональная стилистика: учебник для педагогических университетов и гуманитарных вузов. М.: АСТ: Астрель, 2012. 368 с.

14. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: учеб. пособие. Казань: Казанский гос. тех-нологич. университет, 2014. 212 с.

15. Доблаев Л .П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982. 176 с.

16. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семи-осоциопсихологии. М.: Наука, 1984. 268 с.

17. Заголовок. URL: https://content-online.ru/blog/chto-predstavlyaet-sobqj-zagolovok-teksta/ (дата обращ.: 23.01.2021).

18. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А. А. Князьков. М.: Флинта, Наука, 1998. 312 с.

19. Подзаголовок. URL: https://infomarketing.su/kontent-marketing/podzagolovok/ (дата обращ.: 8.02.2021).

20. Семантические связи слов в лексической системе // Студопедия. URL: https://studopedia.ru/11_206537_vopros—semanticheskie-svyazi-slov-v-leksicheskoy-sisteme.html (дата обращ.: 9.02.2021).

References

1. Averyanov L.Ya. Content analysis: monograph. М.: RGIU, 2007. 286 p. (In Russian)

2. Alexandrov E.P., Vorontsova M.V. Educational text and textual activity in the educational process // Modern high-tech technologies. 2015. No. 6. pp. 56-61. (In Russian)

3. Babailova A.E. Text as a product, means and object of communication in teaching a non-native language. Saratov: Publishing House of Saratov University, 1987. 151 p. (In Russian)

4. Babenko L.G. Philological analysis of the text. Fundamentals of theory, principles and aspects of analysis: textbook for universities. Moscow: Academic Project; Yekaterinburg: Business Book, 2014. 464 p. (In Russian)

5. Berkov V.F., Yaskevich Ya.S., Pavlyukevich V.I. Logic: textbook for universities / under the general editorship of prof. V.F. Berkov. Mn.: TetraSystems, 2011. 416 p. (In Russian)

6. Belichenko N. Educational text and its varieties. URL: https://pandia.ru/text/77/304/32260.php (accessed: 7.01.2021). (In Russian)

7. Glinkina G.V. Logical analysis of the educational text as an important component of students’ reading literacy // Regional system of additional pedagogical education: resource for the development of human potential: mater. Interregional scientific and practical conference. October 27-28, 2020, Yaroslavl: GAU DPO YAO IRO, 2020. 309 p. Р. 20-25. (In Russian)

8. Glinkina G.V. Methods of structuring the subject content of academic disciplines by the teacher during the implementation of the Federal State Educational Standard: teaching methods. stipend. Krasnoyarsk: KKIPK, 2016. 184 p. (In Russian)

9. Glinkina G.V. The development of students’ reading literacy by means of the Method of dialectical learning in the study of various disciplines: an educational and methodological manual. Krasnoyarsk: KKIPK, 2018. 196 p. (In Russian)

10. Glinkina G.V. Development of students’ reading literacy through logical analysis of the educational text // Development of students’ learning independence as a condition for improving the quality of learning in remote mode: a teacher’s view-practice: a collection of methodological materials / comp. S.V. Trukhina. Krasnoyarsk: KKIPK, 2021. 94 p. Рр. 41-48. (In Russian)

11. Glinkina G.V., Kovel M.I. Working with educational texts in the classroom: development and diagnostics of reader literacy. Part I: educational and methodical manual / G.V. Glinkina, M.I. Kovel. Krasnoyarsk: KKIPK, 2021. 138 p. (In Russian)

12. Glinkina G.V., Kovel M.I., Mitrukhina M.A. Formation of students’ logical skills: educational and methodical. stipend. Krasnoyarsk: KKIPK, 2020. 252 p. (In Russian)

13. Gorshkov A.I. Russian stylistics. Text stylistics and functional stylistics: textbook for pedagogical universities and humanities universities. Moscow: AST: Astrel, 2012. 368 p. (In Russian)

14. Gurye L.I. Design of pedagogical systems: textbook. stipend. Kazan: Kazan State Technological University. university, 2014. 212 p. (In Russian)

15. Doblaev L.P. Semantic structure of the educational text and problems of its understanding. M., 1982. 176 p. (In Russian)

16. Dridze T.M. Textual activity in the structure of social communication: problems of semiosociopsy-chology. M.: Nauka, 1984. 268 p. (In Russian)

17. Title. URL: https://content-online.ru/blog/chto-predstavlyaet-soboj-zagolovok-teksta / (accessed: 23.01.2021). (In Russian)

18. Pedagogical speech production. Dictionary-reference. Ed. 2nd, ispr. and add. / edited by T.A. La-dyzhenskaya and A.K. Mikhalskaya; comp. A.A. Knyazkov. M.: Flint, Nauka, 1998. 312 p. (In Russian)

19. Subtitle. URL: https://infomarketing.su/kontent-marketing/podzagolovok/ (accessed: 8.02.2021). (In Russian)

20. Semantic connections of words in the lexical system // Studopedia. URL: https://studope-dia.ru/11_206537_vopros—semanticheskie-svyazi-slov-v-leksicheskoy-sisteme.html (accessed: 9.02.2021). (In Russian)

Glinkina Galina Vasiljevna Professor of the associate general and special education science and psychology, PhD in pedagogical sciences, Professor of the Russian Academy of Natural Science, Krasnoyarsk Regional Institute of Professional Development and Retraining of Educators,

Russia, Krasnoyarsk

ANALYSIS OF THE LOGICAL STRUCTURE OF THE EDUCATIONAL TEXT AS THE BASIS OF ITS UNDERSTANDING

Abstract. One of the groups of skills included in the students’ reading literacy includes reading comprehension, which depends on their ability to analyze the logical structure of the educational text. The article presents different points of view on the essence and functions of the educational text, the features of its logical structure, as well as the main components of the text (keywords — subject and predicate, relationships between them) and secondary, explaining the main components. The reasons for students’ misunderstanding of the educational text are revealed. The mechanism of analysis of the logical structure of the educational text is described. The use of this algorithm by teachers in organizing work with the text of students in the classroom will ensure not only an increase in their ability to analyze the logical structure of the educational text, but also the ability to understand its content and assimilate it in the form of knowledge.

Keywords: educational text, logical structure of the educational text, text subject and predicate, logical and lexical-semantic connections, reading and logical skills.

Скачать материал

Скачать материал

Описание презентации по отдельным слайдам:

• 

  1 слайд

  ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ТЕКСТА
  Екатерина Александровна Березовская,
  кандидат филологических наук,
  доцент кафедры русского языка ИнФО

• 

  2 слайд

  ТЕКСТ
  И ЕГО ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
  Текст — речевое произведение, обладающие признаками связности и цельности в информационном, структурном и коммуникативном плане.
  Связность текста проявляется через внешние структурные показатели, через формальную зависимость компонентов текста. Различают локальную связность и глобальную связность:
  1) локальная связность — это связность линейных последовательностей (например, высказываний); определяется межфразовыми синтаксическими связями (вводно-модальными и местоименными словами, видо-временными формами глаголов, лексическими повторами, порядком слов, союзами, использованием синонимов, местоимений и т. д.);

• 

  3 слайд

  ТЕКСТ
  И ЕГО ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
  2) глобальная связность — это то, что обеспечивает единство текста как смыслового целого, его внутреннюю цельность; проявляется через ключевые слова, тематически и концептуально объединяющие текст и его фрагменты.

  Цельность текста — это единство тематическое, концептуальное, модальное.
  Цельность текста смысловая заключается в единстве темы — микротемы, макротемы, темы всего речевого произведения.
  Единство темы обеспечивается одинаковым на протяжении всего текста соотношением слов и предметов изображения. С единством темы также связано наличие одних и тех же отображаемых предметов и других, связанных с ними.

• 

  4 слайд

  СТРУКТУРА ТЕКСТА
  В основе любого текста лежит коммуникативное намерение — намерение, побуждающее начать коммуникацию. Организовать текст так, чтобы коммуникативное намерение адекватно интерпретировалось адресатом, — значит сделать его информативным и эффективным.
  На информативность и эффективность текста влияет, в частности, его структура. Структура текста может быть представлена в виде иерархии разнопорядковых смысловых блоков, где в качестве блоков первого порядка выступают языковые средства, которыми передана основная идея сообщения, в качестве блоков второго, третьего и т. д. порядка — языковые средства, которыми передано общее его содержание.
  Схематически изобразить смысловую структуру текста позволят работы Аристотеля. Согласно Аристотелю основную мысль текста, которая соотносится с коммуникативным намерением говорящего, тезисом, доказательства этой мысли — аргументамиобращения к действительности, доказывающие правильность аргументов — иллюстрациями. Соотношение тезиса, аргументов и иллюстраций можно определить по логографу — схеме логической структуры текста.

• 

• 

  6 слайд

  ТРЕБОВАНИЯ К ДОКЛАДУ
  Доклад должен представлять собой текст-рассуждение, т. е. вниманию слушателей должна быть предложена проблемная тема, выдвинуто какое-либо суждение в качестве тезиса, доказанное с помощью аргументов — ряда доказательств тезиса с соответствующими иллюстрациями. Рассуждение должно отвечать законам логики.
  Доклад должен соответствовать заявленной теме (тема может быть любой!).
  Доклад должен произносится устно, а не зачитываться.
  В докладе не должно быть речевых ошибок. Текст доклада должен обладать качествами хорошей речи (см. лекцию). Доклад должен быть интересен.
  Регламент — 5 минут.

• 

  7 слайд

  ОСОБЕННОСТИ
  ПУБЛИЧНОЙ РЕЧИ
  Публичная, или ораторская речь — открытое выступление на общественно значимую тему, адресованное достаточно большому или очень большому количеству людей.
  Классический канон подготовки и произнесения публичной речи определяет необходимые оратору навыки:
  найти, что сказать;
  найденное расположить по порядку;
  придать ему подходящую словесную форму;
  утвердить все это в памяти;
  произнести речь.
  В работах современных авторов классическая модель конкретизируется и модернизируется добавлением посткоммуникативного этапа — этапа рефлексии.

• 

  8 слайд

  ОБРАЗ ОРАТОРА
  Ораторский стиль — это сложное сплетение знаний, опыта, манеры изложения, степени эмоциональности, невербальных особенностей поведения и т. д. Большинство специалистов выделяет три основных стиля:
  строго логичный, внешне спокойный стиль;
  эмоционально насыщенный, темпераментный стиль;
  средний, синтетический стиль, сочетающий черты первого и второго.

• 

  9 слайд

  ОБРАЗ ОРАТОРА
  Классификация типов оратора по принадлежности говорящего
  к определенному психотипу.

  Рационально-логический тип характерен для сангвиников. Ораторы этого типа склонны к анализу явлений, к рассуждению, к строгой аргументации. Тщательно подготовленный план как бы «сидит внутри», оратор же сосредоточен на эмоциональной стороне речи.

  Эмоционально-интуитивный тип характерен для холериков. Люди этого типа говорят страстно, увлеченно, но не всегда могут уследить за жесткой логической последовательностью речи.

• 

  10 слайд

  ОБРАЗ ОРАТОРА
  Философский тип свойствен флегматикам. Ораторы, относящиеся к этой группе, труднее всего поддаются описанию, так как одновременно и эмоциональны, и логичны.
  Лирический, или художественно-образный тип свойствен меланхоликам. Хотя мыслят они более образами, чем логическими категориями, это не означает, что логика в рассуждениях ораторов этого типа отсутствует. Выступая, такие люди отличаются сдержанными движениями и приглушенной речью.
  Вместе с тем у каждого оратора есть собственные личностные качества, голосовые и интонационные особенности. Готовясь к выступлению, необходимо учитывать свои индивидуальные особенности и использовать их для достижения наилучшего результата.

• 

  11 слайд

  ЗАЩИТНОЕ СЛОВО
  КАК ЖАНР УСТНОГО ПУБЛИЧНОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ
  Екатерина Александровна Березовская,
  кандидат филологических наук,
  доцент кафедры русского языка ИнФО

• 

  12 слайд

  ЗАЩИТНОЕ СЛОВО
  — изложение содержания научной работы (реферата, курсовой или выпускной квалификационной работы/диплома)
  в сжатой форме.
  Произнося защитное слово, важно помнить о следующих моментах:
  уложиться во временные рамки (10–15 минут в зависимости от жанра работы и условий защиты);
  раскрыть суть работы, сделав акцент на ее сильных сторонах;
  не утомить слушателей большим количеством лишней, всем известной информации.

• 

  13 слайд

  ВСТУПЛЕНИЕ
  Начинать выступление принято
  с приветствия. Обычно используется стандартная формулировка:
  «Здравствуйте, уважаемые члены комиссии, гости и сокурсники…».
  Затем сообщите тему вашей работы:
  «Вашему вниманию представляется курсовая/дипломная работа на тему…».

• 

  14 слайд

  ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.
  АКТУАЛЬНОСТЬ РАБОТЫ
  Первым пунктом основной части защитного слова является рассказ об актуальности работы.
  На этом этапе важно ответить на вопрос о том, почему была выбрана для исследования та или иная тема.
  В связи с этим необходимо сообщить, насколько проработана проблема, какова ситуация в сфере, которую вы изучаете.
  В завершение разговора об актуальности важно объяснить необходимость научного исследования именно данной темы и именно в данный момент.

• 

  15 слайд

  ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.
  ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ РАБОТЫ
  Кратко определите объект, предмет и цель исследования.
  Все формулировки можно взять из введения. Если они громоздки, трудны для восприятия на слух, разделите их на короткие предложения или переформулируйте.

  Помните: никто из комиссии вашу работу не читал, поэтому впечатление о ней создается ИСКЛЮЧИТЕЛЬНО на основании защитного слова!

• 

  16 слайд

  ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.
  ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ РАБОТЫ
  Расскажите о теоретико-методологической базе исследования. При этом ограничьтесь перечислением типа источников, которые вы использовали при проведении исследования, а также назовите отрасли науки, к которым они относятся.
  Кратко охарактеризуйте материал исследования: перечислите его основные параметры и принципы отбора.

• 

  17 слайд

  ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.
  ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ
  Опишите, каким образом проводили исследование, какими теоретическими выкладками пользовались, к каким результатам пришли.
  При этом акцентируйте внимание на тех моментах, которые удались вам лучше всего и составили ценность и яркую индивидуальность именно вашей работы.

• 

  18 слайд

  ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.
  ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ
  Говоря о своей работе, можете разделить ее условно на теоретическую и практическую части и рассказать последовательно о той и другой.
  В этом случае, говоря о теории, отметьте, какому вопросу она посвящена. Перечислите основные тезисы теоретической главы, расскажите, какие научные концепции вы рассматривали, в чем заключаются их плюсы и минусы.
  Если вы создавали нечто новое (например, методику исследования или определение научного понятия), акцентируйте внимание именно на этом. Остальное — очень кратко.

• 

  19 слайд

  ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.
  ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ
  Говоря о практической части исследования, начните с того, как вы использовали свои наработки теоретического плана при проведении практической работы.
  Таким образом вы обеспечите логическую связь с предыдущей частью защитного слова и объясните слушателям, для чего была нужна ваша теоретическая глава/часть.

• 

  20 слайд

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  В заключении перечислите выводы, к которым вы пришли, выполнив исследование.
  Перечислите перспективы, которые открывает для вас как исследователя и, вероятно, для других исследователей ваша работа.

• 

  21 слайд

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  В финале выступления не забудьте поблагодарить слушателей за внимание.
  Кроме того, выразите готовность ответить на вопросы аудитории.

  Подготовить выступление на защите диплома не сложно: необходимо увидеть
  в своей работе главные и лучшие моменты
  и сообщить о них комиссии.

• 

  22 слайд

  ПРЕЗЕНТАЦИЯ
  — визуализация защитного слова, к которой предъявляется ряд требований структурно-содержательного и формального уровня.
  Цель презентации — сопровождение защитного слова, акцентирование внимания на особо важных или сложных моментах, которые трудно воспринимаются на слух.
  Кроме того, презентация включает графический материал, если такой присутствует в самой работе: диаграммы, рисунки, таблицы, карты, чертежи, схемы, алгоритмы и т. п., которые иллюстрируют предмет защиты.

• 

  23 слайд

  ПРЕЗЕНТАЦИЯ.
  ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ
  Основные формальные параметры презентации можно представить в виде рисунка (http://goo.gl/1xsdkw).

• 

  24 слайд

  ПРЕЗЕНТАЦИЯ.
  ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ
  Первый и последний слайды должны быть одинаковыми.
  На них указывается полное наименование учебного заведения, тема дипломной работы, имя, отчество, фамилия студента, наименование получаемой специальности
  или факультета/института/департамента, фамилия, имя, отчество научного руководителя, город, год защиты.

• 

  25 слайд

  ПРЕЗЕНТАЦИЯ.
  КЛЮЧЕВЫЕ ФРАЗЫ (ПО ЧАСТЯМ)
  Для перехода от одной части презентации к другой можно использовать ключевые фразы.

• 

  26 слайд

  ПРЕЗЕНТАЦИЯ.
  РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОФОРМЛЕНИЮ
  Оформляя презентацию, старайтесь соблюдать некоторые правила.

• 

  27 слайд

  ПРЕЗЕНТАЦИЯ.
  РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОФОРМЛЕНИЮ

• 

  28 слайд

  ПРЕЗЕНТАЦИЯ.
  РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОФОРМЛЕНИЮ
  Каждый слайд должен иметь заголовок.
  Фон слайда желательно выбирать однотонный, неядовитый. Цвет шрифта — темный на светлом фоне, без тени. Идеальный вариант: белый фон, черный текст — читается на любой поверхности, при любом освещении помещения.
  Орфографических и пунктуационных ошибок быть не должно. Их наличие снижает впечатление от выступления.

  Презентация, как и вся работа, должна быть выполнена в рамках научного стиля.

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 264 630 материалов в базе

• Выберите категорию:

• Выберите учебник и тему

• Выберите класс:

• Тип материала:

  • Все материалы

  • Статьи

  • Научные работы

  • Видеоуроки

  • Презентации

  • Конспекты

  • Тесты

  • Рабочие программы

  • Другие методич. материалы

Найти материалы

Вам будут интересны эти курсы:

• Курс профессиональной переподготовки «Экскурсоведение: основы организации экскурсионной деятельности»

• Курс профессиональной переподготовки «Клиническая психология: организация реабилитационной работы в социальной сфере»

• Курс профессиональной переподготовки «Клиническая психология: теория и методика преподавания в образовательной организации»

• Курс повышения квалификации «История и философия науки в условиях реализации ФГОС ВО»

• Курс повышения квалификации «Разработка бизнес-плана и анализ инвестиционных проектов»

• Курс повышения квалификации «Основы менеджмента в туризме»

• Курс повышения квалификации «Использование активных методов обучения в вузе в условиях реализации ФГОС»

• Курс повышения квалификации «Источники финансов»

• Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности помощника-референта руководителя со знанием иностранных языков»

• Курс профессиональной переподготовки «Организация системы менеджмента транспортных услуг в туризме»

• Курс профессиональной переподготовки «Политология: взаимодействие с органами государственной власти и управления, негосударственными и международными организациями»

• Курс профессиональной переподготовки «Организация маркетинговой деятельности»

• Курс профессиональной переподготовки «Гражданско-правовые дисциплины: теория и методика преподавания в образовательной организации»

• Курс профессиональной переподготовки «Стандартизация и метрология»

Человеческие мысли в языке материализуются в тексты.

Текст – это последовательность предложений, основанная на логической связанности и построенная по правилам определенной системы языка. Простейший текст может быть представлен отдельным высказыванием, в структуре которого выделяются субъект и предикат.

Текстовый субъект (тема) – это выражение, фиксирующее предмет, о котором говорится в тексте.

Текстовый предикат (рема) – это совокупность выражений, с помощью которых раскрывается тема. В качестве текстового субъекта часто используется заголовок. Тогда весь следующий после заголовка текст будет ремой.

Тема играет в тексте большую роль, так как необходимым требованием является объединение содержания текста, которое она осуществляет. Выполнение этого требования является необходимым условием формирования существенных свойств доброкачественного текста – его связанности и цельности. Цельность выступает прагматической характеристикой текста. Она обеспечивается тем, что текст выполняет единую коммуникативную программу отправителя и воспринимается получателем в качестве законченной смысловой единицы. Самая мелкая из связанных и цельных частей текста называется абзацем.

Логический аспект связанности обеспечивается логическими союзами и связками. Однако при этом следует иметь в виду, что наличие внешней связи между компонентами текста не всегда подразумевает внутреннюю связанность самого текста. Бессвязный текст – продукт игнорирования требований логических законов.

С точки зрения характера связанности все тексты можно разделить на констатации и рассуждения.

В тексте—констатации преобладают соединительные (конъюнктивные) и разделительные (дизъюнктивные) связи.

В тексте—рассуждении преобладают условные (импликативные) союзы. Текст—констатация содержит результаты ознакомления с предметом мысли, фиксирует несомненность чего—либо, утверждает действительность чего—то свершившегося или свершающегося, происходящего на самом деле. В тексте—рассуждении одни мысли извлекаются из других, дается их оценка, выдвигаются предположения.

Тексты—констатации, в свою очередь, подразделяются на описания и повествования.

Описание характеризуется фиксированием некоторых объектов действительности в статичном положении.

Повествование излагает события, действия, процессы в их динамике.

Анализ логической структуры текста имеет огромное значение, так как он позволяет установить отношения между его отдельными компонентами, обнаружить недостатки и ответить на скрытые в тексте вопросы.