Как правильно составить тест по истории

Общеобразовательная школа I-III ступеней №4 города Тореза

Мастер-класс

«Методика
составления тестовых заданий по предмету «История»

Автор:

Учитель высшей категории

О.Н.Лысенко

1. (слайд №1, 2,3)

     Модернизация
системы образования невозможна без реформирования системы оценки и контроля
качества образования. Диагностика, мониторинг и управление процессом
формирования системы знаний, умений и навыков возможны только при наличии 
надежного адекватного ритму и задачам современного учебного
процесса инструмента, обеспечивающего обратную связь: «обучающийся — учитель».

     Контроль,
обеспечивая эту обратную связь, позволяет оценить динамику усвоения учебного
материала, уровень владения системой знаний, умений, навыков и на основании
этого корректировать организацию учебного процесса.

     Этап оценки
качества обучения связан с использованием такого мощного инструмента, как
педагогический тест.

    Это обусловлено
тем, что тесты позволяют с достаточной степенью объективности и достоверности
выявить наличие подлежащих контролю характеристик, а так же оценить уровень их
сформированности.

2. (слайд №4)

     Дадим несколько
определений понятию Тест.

Тест – система кратких вопросов и заданий, с
ограничением времени выполнения для установления характеристик обучения и их
последующего анализа.

Тест — это достаточно краткая, стандартизированная
или не стандартизированная проба, испытание, позволяющие за сравнительно
короткие промежутки времени оценить результативность познавательной деятельности
тестирующихся, т.е. оценить степень и качество достижения каждым тестирующимся
целей обучения (целей изучения).

Тест — это задание, состоящее из ряда вопросов и
нескольких вариантов ответа на них для выбора в каждом случае одного верного. С
их помощью можно получить, например, информацию об уровне усвоения элементов
знаний, о сформированности умений и навыков тестирующихся по применению знаний
в различных ситуациях.

         Одно из
соображений, положенных в основу создания тестов — иметь инструмент быстрого и
относительно точного оценивания больших контингентов испытуемых. Требование
экономии времени становится естественным в массовых процессах, каковым и стало
образование.

Выделяют пять общих
требований к тестам:

•             
Валидность (адекватность);

•             
определенность
(общепонятность);

•             
простота;

•             
однозначность;

•             
надежность.

При реализации систем
компьютерного тестирования необходимо, на мой взгляд придерживаться именно этих
пяти требований к создаваемым тестам.

Тестирование имеет
три основных этапа:

проектирование и
разработка (выбор) теста;

реализация процедуры
тестирования;

анализ, оценка и
интерпретация результатов тестирования.

Основной составляющей
теста является тестовое задание.

3. (слайд №5,6)

     На бытовом
уровне тест ассоциируется прежде всего, со списком вопросов (заданий), требуемых
правильного ответа. Нередко задания сопровождаются набором готовых ответов, из
которых необходимо выбрать один правильный. К сожалению, такое ненаучное
представление о тестах распространено в педагогической среде. Это приводит к
пагубной практике использования под видом тестов разнообразных сборников
вопросов и задач, которые внешне похожи на тесты, но не
способны служить адекватным инструментом измерения и оценки уровня
подготовленности учащихся.

     Педагогическим
тестом принято считать систему заданий специфической формы, позволяющую объективно
и функционально, независимо от учителя , измерить уровень образовательных
достижений обучаемых, совокупность их представлений, знаний, умений и навыков.

     Чаще всего в
основу классификации тестов берут следующие отправные моменты:

— по уровню контроля:
вступительные, текущие, тематические тесты; тесты промежуточной и итоговой
аттестации;

— по содержанию:
гемогенные, основанные на содержании какой-либо одной дисциплины и гетерогенные
(нескольких дисциплин);

— по форме
предъявления: бланковые, компьютерные, ординарные и компьютерные адаптивные;

— по методологии
интерпретации результатов: нормативно-ориентировочные и
критериально-ориентировочные.

     На этапе входа в
обучение используются входные тесты:

— предтесты
готовности к обучению (критериально-ориентировочный подход).

     на этапе
текущего процесса обучения используют два вида тестов:

формирующие тесты,

диагностические
тесты.

     На этапе выхода
из обучения испытывают итоговые тесты.

План (спецификация)
теста для промежуточного контроля знаний должен охватывать знания, умения и
навыки по одной или нескольким дидактическим единицам; для итоговой аттестации
– по всем дидактическим единицам дисциплины.

4. (слайд №7)

     Классификация тестов проводится по
различным признакам. Приведем основные:

По процедуре создания – стандартизованные,
не стандартизованные.

По средствам предъявления – бланковые,
натурные, компьютерные.

По генерированию – детерминированные,
стохастические, динамические.

По направленности – интеллекта,
личностные, достижений.

По однородности – гомогенные,
гетерогенные.

По целям – информационные,
диагностические, обучающие, мотивационные, аттестационные.

По форме – закрытого типа, открытого типа,
на установление соответствия, на установление правильной последовательности
действий.

По методологии интерпретации результатов –
нормативно-ориентированные (по отношению к некоторому нормативному образцу) и
критериально ориентированные (для оценки степени овладения знаниями и
умениями).

Есть и другие подходы к классификации
тестов.

Рассмотрим подробнее одну из
классификаций: классификацию тестов по форме. Выделяют следующие формы тестовых
заданий:

Открытая форма, когда задание требует от
испытуемого произвольного ответа на поставленный вопрос, т.е. задания, в
которых нет готовых ответов, их надо конструировать самостоятельно. К этой
форме тестовых заданий относятся:

Задания на дополнение. В этих тестах
задания оформляются с пропущенными словами или символами. Пропущенное место
должно быть заполнено тестирующимися. Такие тесты полезны при изучении
алгоритмов.

Задания свободного изложения.

Закрытая форма: задания, в которых есть
готовые ответы и необходимо выбрать один или несколько правильных ответов из
нескольких предоставленных альтернативных ответов. К этой форме относятся:

Задания с однозначным выбором ответа. На
каждое задание предлагается несколько вариантов ответа, из которых только один
верный. В математике это обычно числовые ответы или ответы в координатной
записи.

Задания с многозначным ответом. В варианты
ответа может быть внесено более одного верного ответа, но в разных видах. Либо
среди ответов может не быть верных ответов.

Задания на соответствие – тестовое
задание, при выполнении которого необходимо установить правильное соответствие
между элементами двух множеств: объектов (субъектов, процессов) и их атрибутов
(свойств, характеристик, структур и т.д.). Такие задания также могут быть
однозначными и многозначными.

Задания на установление правильной
последовательности – тестовое задание, при выполнении которого необходимо
установить правильную последовательность операций, действий, чисел, событий.

При
тестировании на компьютере чаще всего используется закрытая форма тестов.
Использование той или иной формы тестовых заданий, их представление (например,
использование графики в вопросах и ответах) и способы оценки результатов
тестирования связано с возможностями программной оболочки.

    
Функции тестов (слайд №8,9)

     Тестирование выполняет три основные
взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную:

Диагностическая функция заключается в
выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основная, и самая
очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости
диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического
контроля.

Обучающая функция тестирования состоит в
мотивировании учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала.
Для усиления обучающей функции тестирования, могут быть использованы
дополнительные меры стимулирования студентов, такие, как раздача преподавателем
примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом
тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.

Воспитательная функция проявляется в
периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует
и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в
знаниях, формирует стремление развить свои способности.

5. (слайд №10)

     Разработка
качественных педагогических тестов требует использования научных методов отбора
содержащейся теории педагогических измерений, современных статистических
методов, применяемых для проверки соответствия теста критериям качества.

     Перспективным в
настоящее время является выявление возможностей применения тестовых технологий
не только для оценки результатов образования, но и для осуществления контроля
процесса обучения как целостной системы.

     Успешность
технологии тестирования зависит от соблюдения определенных принципов отбора
содержания тестовых заданий.

     Выделяют
следующие принципы:

— принцип
конгруэнтности – соответствие содержания педагогического теста содержанию
учебной дисциплины. Задания теста должны в правильной пропорции охватывать все
важные аспекты учебного материала;

— принцип значимости
– отражает необходимость включения в тесты только наиболее важных, базовых
знаний, выражающих сущность, содержание, законы и закономерности,
рассматриваемых явлений;

— принцип научной
достоверности – все спорные точки зрения, допустимые в научном споре – следует
исключить из тестов;

— принцип
соответствия содержания теста уровню современного состояния истинной науки –
необходимо постоянно совершенствовать тест, добавляя новые задания;

— принцип системности,
комплексности и сбалансированности содержания теста – подбор заданий,
комплексно отражающих основные темы учебной дисциплины;

— принципы
возрастающей трудности тестовых заданий – каждый учебный элемент имеет
некоторую усредненную меру трудности, которую необходимо учитывать в процессе
контроля знаний;

— принципы
взаимосвязи содержания и формы – не всякое содержание задания можно выразить в
тестовой форме. Также содержание теста должно отвечать логическим и научным
требованиям и нормам.

6. (слайд № 11)

     Тестовое задание — составная
часть теста, отвечающая требованиям технологичности, формы, содержания и, кроме
того, статистическим требованиям:

известной трудности;

достаточной вариации тестовых баллов;

положительной корреляцией баллов задания с
баллами по всему тесту.

Тестовое задание должно быть
сформулировано ясно и четко, всегда ориентировано на получение однозначного
заключения. Нужно стараться формулировать задание в виде одного предложения, и
оно должно быть легко воспринимаемым каждым испытуемым.

Основным
элементом тестовых заданий является инструкция, текст задания и ключ (ответ,
находящийся в базе данных).

Задания в тесте должны быть упорядочены по
возрастанию уровня сложности, например, А — легкие, В – средние, С — сложные.
Порядок предъявления заданий: все задания группы А – все задания группы В – все
задания группы С.

Кроме указанных выше основных требований к
тестовым заданиям, имеются также и правила разработки тестовых заданий и тестов
(нарушение некоторых из которых часто наблюдается в тестировании, но, тем не
менее, – нежелательно).

Задание теста должно проверять конкретное
знание, умение или конкретные навыки испытуемых.

Тестовые задания должны быть
информативными на всем диапазоне изменения уровня сложности.

Необходимо использовать простую,
грамматически правильную утвердительную форму задания в виде одного предложения
из 5–20 слов, без оборотов, используя простые придаточные предложения, без
переноса фрагмента тестового задания на новую страницу.

Ответы должны содержать не более 2–3 ключевых
слов по условию вопроса.

Желательно строить ответы одинаковой
формы, а если возможно, то и длины.

Количественные ответы необходимо
упорядочивать, причем первым не должен быть указан правильный ответ.

Необходимо исключить возможность выбора
ответа интуитивно, догадкой.

Ответы должны быть независимы и одинаково
привлекательны для выбора.

В тестовых заданиях нельзя использовать
сокращения, если задание не рассчитано на их знание.

В каждом задании закрытой формы количество
вариантов ответов должно быть от 4 до 6, а в заданиях на установление
соответствия – примерно в 2 раза больше.

Условие задания не должно никогда (ни для
одного варианта ответа) принимать неопределенное значение.

Все вариантов ответов должны быть
подобраны умело.

Повторяющиеся слова и словосочетания в
ответах должны быть исключены и перенесены в основную часть условия.

Из ответа к одному тестовому заданию
нельзя получать каким-либо образом ответ к другому заданию.

Не должен возникнуть вопрос по уточнению
условия, вариантов ответов (или, точнее, подготовленному испытуемому нет
необходимости задать вопрос по условию задания преподавателю, а преподаватель
может не отвечать на такие вопросы).

7. (слайд № 12)

     Исследования показывают широкие возможности тестовых
заданий в повышении качества образовательного процесса. 
Существует огромное множество тестов, которые
используются в образовательных целях. Тест, который будет использоваться только
для обучения, назовем обучающим тестом. Для составления научно обоснованного
обучающего теста нужно придерживаться определенных правил: 
❖ он должен соответствовать содержанию и объему
полученной учащимися информации (содержательная валидность); 
❖ он должен быть понятен каждому обучаемому для
исключения неправильных ответов, отличающихся от эталона; 
❖ он должен быть однозначным, чтобы обеспечить
объективность оценки его выполнения разными экспертами; 
❖ он должен быть надежным, т.е. гарантировать
устойчивый рост качества обучения при системном использовании этого инструмента
по одной из тем учебного материала. 
     Разработанная нами технология построения
обучающего теста состоит из четырех этапов. 
     На первом этапе при рассмотрении учебного
материала выделяются те его части, которые являются наиболее трудными для
понимания. Для них составляются вопросы разного уровня сложности. Вопросы,
которые были определены как сложные, становятся вопросами первого уровня.     Оставшиеся
вопросы становятся вопросами второго уровня. На вопросы первого и второго
уровня составляются ответы. 
На втором этапе определяется структура
обучающего теста.  Разрабатывается логическая взаимосвязь между отдельными
заданиями первого уровня. 
     На третьем этапе проводится
экспериментальная проверка эффективности обучающего теста на некоторой группе
испытуемых и статистическая обработка данных. 
На четвертом этапе отбираем тесты, которые
наиболее эффективно помогают усвоить учебный материал. Разрабатывается система,
обладающая целостной структурой. 
Нами было установлено, что обучающий тест должен
содержать в себе следующие составляющие: 
❖ систему заданий; 
❖ систему предъявления заданий; 
❖ систему проверки и обработки результатов. 
Система заданий включает в себя правила
построения, расположения и определения количества заданий 
и ответов в тесте. Тестовые задания, которые
использует обучающий тест, должны: 
— отражать содержание учебного материала; 
— делиться по уровням сложности; 
— быть апробированными; 
— иметь между собой смысловую и логическую
связь; 
— быть написанными на понятном для учащихся
языке. 
Перед проведением обучающего теста должен быть
проведен инструктаж учащихся для объяснения структуры и цели тестирования. 

8. (слайд № 13)

     К группе тестов
– «тесты интеллекта» — относятся задания

— на группировку
исторической информации

— на аналогию

— на определение последовательности

— на исключение
лишнего

Здесь знания
школьников —  не только обязательное условие успешного выполнения ими
контрольного задания. Таким образом, в сферу диагностики и оценивания группы
тестов входят не только знания учащихся, но и их интеллектуальные способности.
Интеллектуальные задания являются органичной частью изучения нового материала,
его систематизации и обобщения.
В качестве диагностирующих методик они могут применяться на конкурсных
испытаниях в классах с углубленным изучением истории и при отслеживании
индивидуальных достижений школьников в процессе обучения.

9. (слайд № 14)

ЗАДАНИЯ НА
ГРУППИРОВКУ ИСТОРИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ

Предполагают:

}    
— узнавание
предъявленной информации;

}    
— анализ по заданному
критерию;

}    
— отнесение
информативных блоков к соответствующим параметрам: конкретным историческим
периодам, понятиям, событиям, явлениям, процессам и т.д.

}    
ЗАДАНИЯ НА
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ

наряду с тестами
предыдущего вида относительно прочно вошли в обучение истории. Разновидностью этого
вида теста являются задания расставить перечисленные исторические факты,
качественные характеристики, видовые признаки и т.п. по степени их значимости,
личного соотношения, например: Какие из ниже перечисленных черт были наиболее
важными для средневекового человека? Расположите их в порядке убывания:
благочестие, забота о спасении души, служение Богу, достижение социального
возвышения, богатство и успех в делах, тяжёлый и упорный труд. Очевидно, что в
выполнении таких заданий присутствует определённая доля субъективизма и
однозначного, абсолютного в своём порядке варианта ответа здесь быть не может.
Поэтому задания такого вида желательно применять не в качестве контрольно-
оценочных, а как повод к дискуссии, формирующей собственное отношение к прошлому.

10. (слайд № 15)

ЗАДАНИЯ НА ИСКЛЮЧЕНИЕ ЛИШНЕГО

Школьнику
предъявляется список исторических дат, имен, событий, понятий, географических
названий и т.п., а он должен найти общие закономерности между элементами списка
и на этом основании сделать вывод об их сходстве или различии. Аналитическая
деятельность лежит в основе всех видов данного теста, которые отличаются друг
от друга лишь заключительным действием.

Например:

}    
1. Какой из городов
«случаен» в этом списке: Любек, Новгород, Лондон, Венеция, Брюгге? (Венеция
, так как все остальные — участники Ганзы.)

}    
2. Принцип
образования ряда. 1240, 1242, 1410 . (Сражения русских войск с
крестоносцами.)

Как это видно из
примеров, тесты на «исключение лишнего» адаптируются к различным структурным
компонентам учебного исторического содержания. Поэтому с их помощью можно
проверять усвоение знаний, проводить систематизацию и обобщение учебного
материала. Но особую роль эти задания играют в качестве способа актуализации
ранее изученного и подготовки школьников к восприятию новой темы, связывают
разрозненные исторические факты в проблемные блоки, образуют «тематические
узлы».

11. (слайд № 16, 17)

Преимущества

q   
Тестирование является
более качественным и объективным способом оценивания.

q   
Тестирование — более
справедливый метод, оно ставит всех учащихся в равные условия.

q   
 Тесты — это более
объёмный инструмент, поскольку тестирование может включать в себя задания по
всем темам курса.

q   
Тест — это более точный
инструмент.

q   
Тестирование более
эффективно с экономической точки зрения.

Недостатки:

v   
Разработка качественного
тестового инструментария —  длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс.

v   
Данные, получаемые
преподавателем в результате тестирования не позволяют судить о причинах этих
пробелов.

v   
Тест не позволяет
проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний.

v   
Широта охвата тем в
тестировании имеет и обратную сторону.

v   
Обеспечение объективности
и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению
конфиденциальности тестовых заданий.

v   
В тестировании присутствует
элемент случайности.

12. (слайд № 18)

     Вывод:

     Тестирование
является одним из наиболее эффективных видов проверки знаний и поэтому
пользуется широкой популярностью в образовательном процессе. Понятно, что
тестирование по истории не может заменить всё многообразие приёмов и методов,
форм контроля знаний учащихся. Тем не менее, тестовые задания позволяют не
только провести общий текущий контроль, выявить усвоение важнейших исторических
понятий, дат и фактов, но и выполнять обучающие и корректирующие функции.
Использование тестов приносит в процесс обучения элементы состязательности,
помогает учащимся снять психологическое напряжение во время занятий, самому
оценить свои знания.

Синкина Жанна Викторовна,

учитель истории и обществознания, ГБОУ школа №263 с углублённым изучением английского языка Адмиралтейского района Санкт-Петербурга.

Проектирование проверочных работ по истории, соответствующих требованиям ФГОС ООО.

В соответствии с Планом действий по модернизации общего образования, утвержденным распоряжением Правительства РФ от 7 сентября 2010 г. № 1507-р, в Российской Федерации реализуется поэтапное введение Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования во всех общеобразовательных организациях Российской Федерации. В 2018/2019 гг. уже ученики 8 класса должны обучаться в соответствии с ФГОС.  

Педагог должен понимать, что планируемые результаты состоят не только из содержательного аспекта, но и из формирования функциональных умений, которые конкретизируются по каждому предмету. Чётко сформулированный планируемый результат помогает педагогу поставить грамотные чёткие цели на каждом уроке, правильно построить свою деятельность и деятельность учеников, а главное грамотно диагностировать достижение поставленных целей проектируя любой вид педагогического контроля.

Новый Стандарт диктует новые планируемые результаты, соответственно и диагностика данных результатов должна измениться. Диагностировать насколько тот или иной ученик успешно овладевает как содержанием, так и видами деятельности по предмету необходимо.

Новые планируемые результаты и их диагностики нуждаются в новом оценивании. На сегодняшний день разрабатывается критериально-уровневый подход к оценке. Здесь так же существует потребность в дополнительных практических разработках. Составление эталона критериев оценивания к конкретной диагностирующей работе.

В современной педагогике для контроля все больше применяются тесты. Тестирование является организационной основой Основного государственного экзамена и Единого государственного экзамена, история не является исключением и всем школьникам предстоит пройти итоговую аттестацию. Педагоги, стремясь подготовить детей, проектируют свои проверочные работы в виде тестов. Следовательно, является целесообразным проектировать проверочные работы по истории в виде педагогического теста.

Требования к результатам знаний по истории во ФГОС ООО.

Педагогу – практику по истории есть на что опереться. Прежде всего, сам Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010 № 1897) [33]. В Фундаментальном ядре содержания основного общего образования  прописаны содержательные единицы по предметам, включая историю [34]. Подробно содержание Истории Отечества разработано в Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. Стоит отметить, что формулировки планируемых результатов в документах размыты.

При разработке нового поколения образовательных стандартов в 2009—2011 гг. понятие «планируемые результаты обучения» вошло в число ключевых категорий. Следует выделить, что федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования отличается вниманием к определению педагогических целей, а планируемые результаты являются инструментом  реализации Стандарта.

Педагоги в своей практике переходят от привычных для стандартов категории требований (ученик должен знать, уметь и т. д.) к результатам (знает, умеет, владеет), которые могут быть проверены и оценены. В Стандарте подчёркивается, что «планируемые результаты должны обеспечивать связь между требованиями Стандарта, образовательным процессом и системой оценки» [33, c. 27]  достижений учащихся.

Непосредственно планируемые результаты определяются концептуальными положениями Стандарта. Такими положениями являются системно-деятельностный, компетентностный, дифференцированный подходы.

Планируемые результаты нуждаются не только в предметной конкретизации, педагогу необходимо спроектировать процесс их формирования, формы контроля и оценки. Основным инструментом служат учебные и учебно-практические задания — познавательные, тренировочные, проверочные.

Планируемые результаты разделены на три группы: личностные, метапредметные и предметные. Личностные результаты контролю не подлежат. Метапредметные результаты рассматриваются как формирование межпредметных понятий и универсальных учебных действий, а также способность их использовать. Вот как объясняется смысл этого понятия в книге «Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли» [32]:

В более узком (собственно психологическом) значении термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Функции универсальных учебных действий включают обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области. Под метапредметными (то есть надпредметными, или метапознавательными) действиями понимаются умственные действия учащихся, направленные на анализ своей познавательной деятельности и управление ею, будь то определение стратегии решения математической задачи, запоминание фактического материала по истории или планирование совместного (с другими учащимися) лабораторного эксперимента по физике или химии.

Предметные проверочные работы пока не предназначены для контроля многих из этих действий.

Предметные результаты включают в себя содержание и функциональные умения конкретного учебного предмета.

Для образовательной области «История России. Всеобщая история» Стандартом установлены следующие предметные результаты [33]:

1) формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей современного российского общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между народами, людьми разных культур;

2) овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, научной и культурной сферах; приобретение опыта историко-культурного, цивилизационного подхода к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов;

3) формирование умений применения исторических знаний для осмысления сущности современных общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном мире;

4) формирование важнейших культурно-исторических ориен­тиров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности, миропонимания и познания современного общества на основе изучения исторического опыта

России и человечества;

5) развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и аргументировать свое отношение к ней;

6) воспитание уважения к историческому наследию народов России; восприятие традиций исторического диалога, сложив шихся в поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном Российском государстве.

Грамотный педагог, проанализировав текст ФГОС ООО, поймет, что разработчики Стандарта не понимают важности изложения четких планируемых результатов, которые возможно будет продиагностировать. Проблемой перевода размытых формулировок требований к итогам обучения в систему однозначно диагностируемых показателей вынуждены заниматься как методисты, так и педагоги.

Педагогика, целью которой было лишь передать набор знаний, ушла в прошлое. Не менее значимыми компонентами, чем знания, являются категории «деятельность» и «отношение». Исходя из этого, педагог должен особое внимание уделить структуре познавательной деятельности школьников с историческим материалом. Она представлена в пособии следующем перечне действий (конкретизация даётся для учащихся основной школы) [2].

1. Работа с хронологией: указывать хронологические рамки и периоды ключевых процессов, а также даты важнейших событий отечественной и всеобщей истории; соотносить год с веком, устанавливать последовательность и длительность исторических событий.

2. Изучение исторических фактов: характеризовать место, обстоятельства, участников, результаты важнейших исторических событий; группировать (классифицировать) факты по различным признакам.

З. Работа с историческими источниками: читать историческую карту с опорой на легенду; проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких источниках (материальных, текстовых, изобразительных и др.); сравнивать данные разных источников, выявлять их сходство и различия.

4. Описание (реконструкция): рассказывать устно или письменно об исторических событиях, их участниках; характеризовать условия и образ жизни, занятия людей в различные исторические эпохи; на основе текста и иллюстраций учебника, дополнительной литературы, макетов и т. п. составлять описание исторических объектов, памятников.

5. Анализ, объяснение: различать факт (событие) и его описание (факт источника, факт историка); соотносить единичные исторические факты и общие явления; называть характерные, существенные признаки исторических событий и явлений; раскрывать смысл, значение важнейших исторических понятий; сравнивать исторические события и явления, определять в них общее и различия; излагать суждения о причинах и следствиях исторических событий.

6. Работа с версиями, оценками: приводить оценки исторических событий и личностей, изложенные в учебной литературе; определять и объяснять (аргументировать) своё отношение к наиболее значительным событиям и личностям и оценку их места в истории.

7. Применение знаний и умений в общении, социальной среде: применять исторические знания для раскрытия причин и оценки сущности современных событий; использовать знания об истории и культуре своего и других народов в общении с людьми в школе и внешкольной жизни, как основу диалога в поликультурной среде; способствовать сохранению памятников истории и культуры.

Включение планируемых результатов в систему учебного процесса может быть осуществлено путём выстраивания дидактической цепочки: планируемый результат — проектирование учебного процесса — организация учебной работы (с применением системы обучающих и контрольных заданий) — аттестация. Учитывая специфику данной работы, нас интересует последнее звено цепочки — аттестация, а именно разработка проверочных работ по истории, проверяющих, как усвоение содержательного аспекта планируемых результатов, так и деятельностный аспект планируемых результатов.

Требования к методам оценивания по ФГОС ООО

Для достижения качественной системы образовательных результатов заявленных ФГОС общего образования необходимо вносить существенные изменения в практику оценивания результатов обучения школьников. Обновление школьной системы оценивания — процесс медленный и трудный.

Основные функции оценки: контроль достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы и обеспечение эффективной обратной связи, позволяющей осуществлять управление образовательным процессом.

Именно система оценивания образовательных результатов определяет направления деятельности для учителя,  содержание аналитических процедур для завуча и других управленцев. А для ученика правильно организованная и понятная система оценивания образовательных результатов становится основой для формирования самостоятельности.

Процесс оценивания можно назвать главным инструментом в управлении качеством образовательного процесса в школе. Отсутствие системы оценивания означает отсутствие управления. Стоит отметить, что эффективно управлять можно только тем, что возможно измерить.

Критериальное оценивание — оценка образовательных результатов на основе определенных критериев; при этом в качестве критериев выступает конкретные образовательные результаты, которые необходимо продемонстрировать обучающемуся при выполнении учебной работы [10].

Эти критерии могут быть заданы учителем, а могут быть совместно выработаны и согласованы педагогом и учеником. Главное, чтобы эти критерии были понятны обучающимся.

Повышение качества образовательных результатов  посредством использования системы оценивания зависит от пяти ключевых условий:

• эффективной обратной связи от педагога к ученикам;
• активного включения учеников в процесс собственного учения;
• учета в преподавании результатов, полученных при оценивании;
• осознания того, насколько сильно от оценивания зависит мотивация и самооценка учеников;
• способности учеников оценивать свои результаты и понимания, как их улучшить.

В то же время было выявлено несколько препятствующих факторов [10]:

• тенденция учителей оценивать скорее количество сделанного и презентацию работы, чем качество собственно учения;
• склонность уделять повышенное внимание ранжированию и выставлению оценок, что часто понижает самооценку учеников, вместо того чтобы помогать им и советовать, как улучшить свое положение;
• подчеркнутое сравнение учеников друг с другом, деморализующее тех, кто оказывается менее успешным;
• использование обратной связи в качестве социального инструмента или средства управления, а не для того чтобы помочь школьникам более эффективно учиться;
• отсутствие у учителя понимания учебных запросов учеников.

Обратимся к разделу III ФГОС: «Требования к структуре основной образовательной программы основного общего образования» [33]. 

18.1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования должна:

1) определять  основные направления и цели оценочной деятельности, ориентированной на управление качеством образования, описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

2) ориентировать образовательный процесс на духовно­нравственное развитие и воспитание обучающихся, реализацию требований к результатам  освоения основной образовательной программы основного общего образования;

3) обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освое­ния основной образовательной программы основного общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов основного общего образования;

4) обеспечивать оценку динамики индивидуальных достижений обучающихся в процессе освоения основной общеобразовательной программы основного общего образования;

5) предусматривать использование разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения).

Школьникам в начале изучения темы предоставляется полная информация о том, каким критериям будет соответствовать проверка знаний в конце освоения темы, каковы требования к уровню выполнения проверочных работы, какие типы заданий в ней предусмотрены и что необходимо для подготовки. Пример проверочной работы вывешивается в классе. Основными критериями оценивания выступают планируемые результаты.

Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику – как в деятельность учителя, так и в деятельность ученика. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка.

Таким образом, перед педагогами – практиками, работающим по новым стандартам, стоят задачи по освоению критериального подхода к оценке. Попытаемся конкретизировать эти задачи:

1. Сформулировать наиболее значимые критерии оценки. Критерии должны быть адекватны типу задания, целям и видам деятельности и в равной степени учитывать:

• достижение заявленной цели;
• качество выполнения работы;
• качество процесса выполнения работы;
• содержание;
• сложность задания.

2. Определить шкалу оценки.

3. Подготовить описание параметров оценки. Необходимо начинать с описания идеального варианта выполнения задания, а затем переходить к описанию возможных недостатков выполнения работы по каждому критерию.

4. При необходимости можно также указать значимость каждого критерия в общей оценке  (например, в процентах).

Так как система оценивания должна быть внутришкольной разумно и рационально часть задач вынести на специально организованный педсовет и разобрать совместными силами школьной администрации, методистов и педагогов. Приемы оценивания, которые появляются в образовательной практике, могут быть самыми разными, но при этом важно, чтобы у образовательного учреждения была единая политика в этом направлении.

С помощью заданных критериев могут быть оценены следующие виды работ:

• контрольная работа;
• самостоятельная работа (по теме урока);
• проверочная работа;
• практическая работа (лабораторная, практикум и т.д.)
• устный ответ;
• творческая работа (сообщение , реферат, презентация);
• учебный проект;
• учебно-исследовательская работа и др.

В соответствии с реализуемой Стандартом деятельностной концепцией образования система планируемых результатов строится на основе уровневого подхода: выделения ожидаемого уровня актуального развития большинства обучающихся и ближайшей перспективы их развития. Такой подход позволяет определять динамическую картину развития обучающихся, поощрять продвижение обучающихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учётом зоны ближайшего развития ребёнка.

Планируемые результаты освоения учебных и междисциплинарных программ приводятся в блоках «Выпускник научится» и «Выпускник получит возможность научиться».

В блок «Выпускник научится» включаются такие учебные задачи, овладение которыми необходимо для успешного обучения и социализации и которые могут быть освоены подавляющим большинством обучающихся. Данные учебные задачи построены на опорном учебном материале.

С помощью заданий базового уровня происходит оценка результатов блока «Выпускник научится», это задания на уровне испольнительской компетентности. А на уровне действий, составляющих зону ближайшего развития обучающихся, оценка производится с помощью заданий повышенного уровня. Успешное выполнение обучающимися заданий базового уровня служит единственным основанием для положительного решения вопроса о возможности перехода на следующую ступень обучения.

В блоке «Выпускник получит возможность научиться» приводятся планируемые результаты, характеризующие систему учебных действий в отношении знаний, умений, навыков, расширяющих и углубляющих понимание опорного учебного материала. Уровень подобных достижений могут продемонстрировать только отдельные обучающиеся. В повседневной практике преподавания эта группа целей не отрабатывается со всеми без исключения обучающимися как в силу повышенной сложности учебных действий, так и в силу повышенной сложности учебного материала.

В материалы контроля могут включаться задания из блока «Выпускник получит возможность научиться». Основными целями включения являются: предоставить возможность обучающимся продемонстрировать овладение более высокими (по сравнению с базовым) уровнями достижений и выявить динамику роста численности группы наиболее подготовленных, мотивированных и одарённых детей. В ряде случаев достижение планируемых результатов этого блока целесообразно вести в ходе текущего оценивания, а полученные результаты фиксировать в виде накопленной оценки (например, в форме портфеля достижений) и учитывать при определении итоговой оценки.

Подобная структура планируемых результатов требует от педагога владеть технологиями дифференцированного подхода.

Требования к педагогическим тестам по истории

Виды педагогического контроля, в которых используются тестовые задания, разнообразны. Это текущий, тематический, рубежный, итоговый контроль. Для грамотного проектирование тестовых заданий или создания правильной композиции педагогического теста из готовых заданий необходимы определённые знания, которыми не всегда владеет педагог-практик. Стоит отметить, что многое из того, что продается под видом тестов, педагогическими тестами не является.

В пособии О.В. Давыдовой и Т.Г. Михалёва «Разработка педагогических тестов по истории» дан чёткий алгоритм по разработке педагогических тестов [16].

Разработка педагогических тестов состоит из нескольких этапов.

1. Определение целей тестирования (форма контроля, контингент учащихся, ресурсы).

2. Анализ содержания учебной дисциплины и отбор учебного материала, знания которого контролируется тестом.

3.  Разработка спецификации теста.

4. Составление тестовых заданий в соответствии со спецификацией, компоновка пробного теста.

5.  Апробация и рецензирование пробного теста.

6.  Статистическая обработка результатов апробации.

7.  Коррекция тестовых заданий, исключение неудовлетворительных и отбор удовлетворительных в конечный вариант теста.

Педагог — практик задастся вопросом обязательно ли выполнять все этапы? Ответ зависит от цели использования теста.  Если тест разрабатывается учителем для текущего или тематического контроля и используется только в учебной работе, то некоторые этапы могут быть пропущены (разработка спецификации теста, апробация, статистическая обработка). Перед учителем стоит задача установить, усвоили ли учащиеся класса определенные знания и умения, овладение которыми было им запланировано. Стоит отметить, что и в этом случае требуется предварительно составить план теста.  

Главным при разработке теста является этап целеполагания. Очень важно в самом начале разработки теста четко определить, для какого вида контроля этот тест будет использоваться и как будут интерпретироваться результаты.

Одной из важных целевым характеристик теста является методология интерпретации: различают критериально-ориентированные и нормативно-ориентированные тесты.

В пособии О.В. Давыдовой и Т.Г. Михалёва «Разработка педагогических тестов по истории» подробно разбирается предназначение как первого, так и второго вида теста [16].

Критериально-ориентированный тест предназначен для оценки уровня подготовленности каждого учащегося относительно требований учебной программы или ее части. Индивидуальный результат при таком тестировании сравнивается с заранее запланированным результатом (критерием), а не с достижениями других учеников. Таким образом, цель критериально-ориентированного теста аттестация учащегося в соответствии с его уровнем усвоения определенной области содержания.

Главное в разработке критериально-ориентированного теста [31] — это четкое соответствие количества, содержания и трудности заданий контролируемым требованиям программы. Поэтому задания, с которыми на апробации не справляется ни один учащийся или справляются все, из теста не исключаются, если они представляют важные по программе элементы содержания. Тестовый балл для таких тестов обычно определяется процентом правильно выполненных заданий.

Критериально-ориентированными тестами являются все аттестационные тесты, тесты входного контроля, тематические и рубежные.

Нормативно-ориентированный тест предназначен для определения уровня подготовленности тестируемых путем сравнения их результатов друг с другом и (или) с тестовой нормой.

После того, как педагог определил цели тестирования, можно приступать к анализу содержания дисциплины и нормативным требованиям к уровню подготовленности учеников. Очень важно определить знания и умения, которые будут проверяться с помощью теста и уровень их усвоения.

Результатом первых двух этапов разработки педагогического теста является спецификация теста.

В спецификации педагогического теста должно быть сформулировано/указано следующее [16]:

• педагогические цели тестирования;
• контролируемая область знаний;
• исходные (нормативные) документы, определяющие содержание педагогического теста;
• требования к уровню подготовки респондента: обычный или профильный класс;
• учебники и учебные пособия, рекомендуемые для подготовки к педагогическому тестированию;
• применяемый подход к разработке и интерпретации педагогического теста (нормативно-ориентированный или критериально-ориентированный тест);
• перечень элементов содержания предмета, включенных в тест (содержательные линии);
• перечень элементов контроля — виды знаний и умений, контролируемые заданиями теста;
• соотношение заданий по объектам контроля и элементам содержания (содержательно-деятельностная матрица);
• уровень трудности заданий;
• расположение заданий — согласно логике изучения предмета или по возрастанию трудности;
• доминирующая деятельность испытуемого (тесты действия, устные, письменные, компьютерного предъявления);
• форма предъявления — тесты бланковые, предметные и аппаратурные;
• количество вариантов теста;
• количество заданий в варианте теста;
• количество форм заданий в варианте теста, примеры, иллюстрирующие инструкции к каждой форме заданий;
• формы заданий по способам оценки (дихотомическая или политомическая);
• общее время выполнения теста и планируемое время на вы­полнение каждого задания.

Для критериально-ориентированного теста должна быть обязательно приведена шкала процентов выполнения теста с выбранным одним (или несколькими) критериальным (-и) баллом (баллами). Например: учащийся правильно выполнил 90—100% заданий теста — отметка «5», 70—89% — отметка «4», 51-69% — отметка «3», 50% и менее — отметка «2».

Составляющей частью спецификации является план теста — таблица, в которой каждое тестовое задание соотносится с определенным элементом содержания учебного предмета и контролируемым знанием или умением, уровнем трудности, формой и видом тестового задания. В спецификации теста приводятся примеры инструкций к тестовым заданиям разной формы. Таким образом, спецификация — это полное и всеобъемлющее описание теста.

План теста — необходимая и обязательная часть работы, если педагог составляет тест самостоятельно.

Планируя длину теста и, соответственно, время тестирования, необходимо исходить из того, что на выполнение каждого задания отводится в среднем 1—2 минуты. Число заданий в варианте рубежного и итогового теста не должно быть менее 25. Для итогового теста можно рекомендовать, в зависимости от назначения теста, время тестирования от 45 до 180 минут, длину теста, соответственно, — от 25 до 50 заданий. Задания итогового теста должны охватывать все наиболее значимые темы предмета. Для тематических и рубежных тестов время тестирования составляет от 25 до 45 минут, длина теста — 15—35 заданий. Тест для текущего контроля может быть рассчитан всего на 10 минут и включать 10 заданий, освещающих наиболее важные вопросы, учебные элементы.

Педагогический тест состоит из тестовых заданий. Соответственно качество тестовых заданий определяет качество теста. При составлении тестовых заданий очень важно грамотно составить инструкцию к ним, она должна быть максимально понятна ученикам и однозначно интерпретироваться ими. Важно, чтобы каждое тестовое задание соответствовало содержанию одного определённого вида знаний (умений).

Важно отметить, что тест — это не просто набор заданий, а система тестовых заданий. Это означает, что каждое задание теста должно обладать определенными показателями, которые делают его элементом системы, выполняющим четко установленную цель педагогического контроля.

В своей работе О.В. Давыдова и Т.Г. Михалёва отмечают, что [31] основное отличие теста от традиционных форм контроля это возможность объективно измерить уровень подготовленности тестируемого, количественно оценить его знания и умения по определенному кругу элементов содержания предмета. При этом оценка выполнения теста зависит от оценок выполнения каждого задания в его составе. По способу оценки выделяют два типа тестовых заданий: дихотомические и политомические.

Выполнение дихотомического тестового задания оценивается только альтернативно (если выполнено верно — 1 балл, выполнено неверно — 0 баллов).

Выполнение политомического тестового задания допускает несколько категорий вариантов ответа, каждая из которых оценивается по-разному.

Категории неполного или частично верного ответа может приписываться  0 баллов или 1 балл, а категории наиболее полного ответа 2 балла. Если, например, в тестовом задании по истории требуется выбрать из предлагаемого перечня, состоящего из пяти наименований, характеристики какого-то исторического события (периода, личности) и три из них действительно относятся к указанному событию, то система оценки такого тестового задания может быть следующей:

• за полностью правильно указанные характеристики 3 балла;
• за правильно указанные два признака 2 балла;
• за правильно указанный один признак 1 балл,  
• ни одного правильного признака — 0 баллов.

Система оценки должна обеспечить однозначную оценку выполнения задания.

В отечественной и зарубежной литературе существует несколько классификаций форм тестовых заданий (далее ТЗ) [1, 22, 26, 35].

При имеющихся различиях в классификации тестовых заданий можно выделить следующие формы:

1. ТЗ с выбором одного или нескольких правильных ответов из предложенных вариантов.

2. ТЗ множественного выбора на установление соответствия.

3. ТЗ множественного выбора на установление последовательности.

4. ТЗ альтернативных ответов.

5. ТЗ со свободно конструируемым ответом:

5.1ТЗ с кратким регламентируемым ответом (дополнения в виде незаконченного предложения, или предложения с пропущенным словом, или вопроса, предполагающего ответ в виде одного-двух слов);

5.2 ТЗ с развернутым ответом.

Данная классификация хорошо учитывает не только форму предъявления информации, но и предполагаемый алгоритм деятельности учащегося по переработке предлагаемой информации.

Наиболее спорными в данной классификации являются задания со свободно конструированным ответом. Это задания, требующие от ученика самостоятельно сформулировать ответ, а не выбрать готовый. Многие преподаватели истории считают, что в гуманитарных областях знаний такие задания более предпочтительны. Различают ТЗ с кратким регламентируемым ответом (дополнения) и ТЗ с развернутым ответом.

Задания с кратким ответом (дополнения) предлагают тестируемому вписать (дополнить) слово (словосочетание) на месте пропуска в предложении. Задание формулируется в виде утверждения, которое превращается в истинное суждение, если ответ верный, и в ложное — если ответ неверный.

Особый разряд ТЗ дополнения по истории представляют задания, содержащие в себе отрывок из какого-либо исторического источника. Они, как показывает практика, являются наиболее сложными как для составителей теста, так и для учащихся. Выбирая фрагмент из исторического источника, разработчик ТЗ должен обратить внимание на то, чтобы в тексте отрывка, включаемого в задание, были сведения, дающие ученику возможность однозначно ответить на поставленный вопрос. Кроме того, необходимо, чтобы отрывок был не слишком длинным и трудным для восприятия, не содержал избыточного количества информации.

Тестовые задания с развернутым ответом называют по-другому — задания-эссе. Процедуру оценки выполнения такого задания трудно формализовать, выработав единые требования и нормы. Точнее, сделать это почти невозможно [35]. Поэтому некоторые исследователи считают задания-эссе не соответствующими тестовой форме проверки знаний [1]. Тем не менее ТЗ с развернутым ответом в большом количестве представлены в материалах Единого государственного экзамена.

Оценка выполнения таких заданий является полигамической.

Критерием оценивания является специально подготовленный эталон ответа, который представляет собой набор основных тезисов, раскрывающих в наиболее существенных чертах предлагаемый вопрос. В зависимости от полноты и правильности ответа учащемуся выставляется определенное инструкцией число баллов.

ТЗ свободного изложения в гуманитарных науках, в том числе в курсе истории составить и использовать довольно сложно. Для такого задания трудно составить эталон ответа, учитывающий все возможные варианты. Также педагогам часто трудно вычленить в свободном ответе учащегося наличие или отсутствие каждого из элементов. Кроме того, при проверке заданий-эссе по истории педагогу подчас сложно бывает отказаться от своих субъективных взглядов на то или иное событие. Перед ним стоит задача — проверить ответ ученика на соответствие не той или иной точке зрения, а эталону и выставить соответствующие баллы.

В тестах по истории в форме заданий свободного изложения могут быть представлены вопросы, посвященные анализу исторического источника. Такие тестовые задания предпочтительней.

ТЗ с развернутым ответом позволяют выявить и оценить уровень подготовки учащихся, направлены на проверку знаний и умений учеников в комплексе. Во многом такие задания близки традиционным контрольным заданиям и поэтому положительно воспринимаются педагогами. Однако ТЗ с развернутым ответом не являются технологичными. Субъективизм в оценке выполнения таких заданий довольно велик.

Как показывает практика, большинство учеников предпочитают закрытые ТЗ как наиболее легкие. В то же время в мировом опыте применения педагогических тестов намечена тенденция расширения спектра проверяемых знаний и умений и в связи с этим — увеличения доли открытых заданий. Эти задания позволяют оценить логику изложения, обоснованность суждений и многие другие умения, включая общеучебные, которые невозможно оценить с помощью традиционных заданий закрытой формы с выбором ответа.

Наиболее разумный выход — использовать в одном тесте ТЗ нескольких форм, выбор которых будет зависеть от назначения и содержания теста в целом. Тесты, в которых присутствуют задания одного вида, называют мономорфными. Если в тесте содержатся задания нескольких видов, то его называют полиморфным.

ЕГЭ является полиморфным тестом (пять форм).

Приведем краткий перечень контролируемых видов деятельности по истории, охватывающий именно те знания и умения, которые проверяются всеми видами ТЗ и соответствуют требованиям Стандарта [16].

1. Хронологические знания и умения:

1. называть даты важнейших событий;
2. соотносить год с веком, устанавливать последовательность и длительность исторических событий.

1. Знание фактов:

1. знание места, обстоятельств, участников, результатов событий;
2. знание границ государств (знания по исторической географии);
3. знание достижений культуры и др.

1. Умение анализировать:

1. сопоставлять единичные исторические факты и общие явления;

1. называть характерные, существенные черты исторических событий и явлений;
2. группировать (классифицировать) исторические события и явления по указанному признаку;
3. сравнивать исторические события и явления.

1. Знание понятий и терминов.
2. Умение устанавливать причинно-следственные связи.
3. Умение работать с историческими источниками:

1. определять автора, время создания и др.;
2. находить необходимую информацию;
3. проводить сравнение нескольких исторических источников.

Именно этот список знаний и умений рационально использовать при составлении спецификаций тестов по истории для текущего, рубежного и тематического контроля. Использование такого перечня видов знаний и умений при разработке ТЗ и при формировании банка ТЗ позволяет создавать параллельные варианты педагогических тестов [16]. В таких вариантах тестов все ТЗ с одинаковым номером контролируют не только одинаковый элемент содержания программы, но и одинаковый вид знаний и умений. А все тестируемые получают варианты теста одинаковой сложности.

При создании задания, проверяющих знания важнейших исторических дат, как правило, трудностей не возникает. Основная сложность — подобрать равно привлекательные дистракторы.

Тестовые задания, направленные на проверку умения устанавливать последовательность исторических событий, являются более сложными.

ТЗ, содержание которых условно можно характеризовать как «ранее — позднее» проверяют умение анализировать последовательность исторических событий.

Умение соотносить год с веком более актуально для учащихся основной школы (5—9 классы).

Задания, проверяющие знание фактов, составляют значительную часть любых тестов по истории. Это связано с особенностью данной предметной области.

Тестовые задания на умение анализировать предполагает выполнение нескольких мыслительных операций [16]:

• установления последовательности исторических событий;
• соотнесения единичных фактов и общих явлений;
• указания характерных, существенных признаков событий и явлений;
• группировки (систематизации) фактов по указанному признаку;
• сравнения исторических событий и явлений и др.

Умение анализировать всегда базируется на знаниях дат и фактов.

В предметной области «История» понятия и термины составляют значительную часть научного аппарата, поэтому представляется особенно целесообразным выделить это умение в отдельный вид деятельности.

ТЗ на проверку умения устанавливать причинно-следственные связи в практике создания тестов по истории составляют особую группу заданий, отличающуюся некоторой спецификой. Обозначенное умение состоит в способности рассуждать логически, различать причины событий и явлений и их следствия, отличать причину события от повода к нему. ТЗ этой группы активизируют познавательную активность учащихся. Дифференцирующая сила^[1] таких заданий более высокая, так как они в целом представляют большую трудность для мало информированных учеников.

Задания на умения работать с историческим источником проверяют умения определить автора, время создания, название исторического документа и т. п. Часто задания этой группы бывают составлены таким образом, что побуждают учащихся найти необходимую информацию в самом документе. В подобных ТЗ может также предлагаться сравнить несколько источников. К этой же группе заданий можно отнести и умение работать с исторической картой. Данные задания актуализируют многие знания и умения учащихся по истории. Они комплексно проверяют уровень подготовки учеников и обладают большой дифференцирующей способностью.

Когда речь идет о тестах большинство обывателей считает, что тесты довольно примитивны и не справляются с проверкой знаний и умений на должном уровне. Но, разрабатывая тест, педагог может включить в него тестовые задания на разные уровни усвоения знаний. Под уровнем усвоения знаний понимается вид познавательной деятельности, которую необходимо актуализировать, чтобы выполнить данное задание. Условно число уровней усвоения знаний можно свести к трём [35]:

1) воспроизведение знаний

2) понимание и применение знаний в знакомой ситуации

3) творческий уровень применения знаний — применение знаний в измененной или незнакомой ситуации.

Тестовые задания разного уровня усвоения знаний актуальны в связи с новым Стандартом. Это продуктивные задания. Они могут быть внесены в тест отдельно, как задания повышенной сложности, что способствует формированию оценивающей рефлексии у учащихся, на основании могу я или нет выполнить данное задание.

Очень важен отбор элементов содержания при конструировании теста. Поскольку тестовый контроль может прямо оценить только уровень учебных достижений: качество и уровень усвоенных знаний, развитие определенных навыков и приобретение требуемых умений, — необходимо выделить область научных знаний, подлежащую контролю.

Современные ученые-тестологи [1, 26, 35] сформулировали принципы отбора содержания тестовых заданий:

• системности, комплексности и сбалансированности содержания теста — отражает требования к системности, генерализации содержания знаний, связь заданий с общей логической структурой учебного материала. При соблюдении принципа системности тест можно использовать для оценки не только объема, но и качества и структуры знаний учеников;
• конгруэнтности — соответствие педагогического теста содержанию учебной дисциплины, при этом необходимо, чтобы задания теста в правильной пропорции охватывали важнейшие аспекты области содержания;
• значимости — необходимость включения в тест только наиболее важных, базовых знаний. Это знания, в которых выражаются сущность, содержание, законы и закономерности рассматриваемых явлений;
• научной достоверности — в тесты включается только истинное, научно обоснованное содержание дисциплины. Все спорные точки зрения, допустимые в науке, исключаются из тестовых заданий;
• соответствия содержания теста уровню современного состояния научного знания. Трудность заключается в некоторой задержке, необходимой для адаптации достижений науки и изложения их в форме, доступной учащимся;
• репрезентативность — более точное отражение необходимого знания в тестовых заданиях, в том числе — необходимых внутрипредметных связей. Поскольку многие элементы знания связаны между собой, иерархически соподчинены, включены один в другой, необходимо тщательно выбирать контролируемые элементы содержания, включать в тесты «структурные задания», контролирующие системные знания;
• вариативности содержания — содержание теста не может быть неизменным и должно зависеть от развития науки, изменения учебных программ, появления новых учебников ит. д.;
• взаимосвязи содержания и формы — контроль только тех элементов содержания, которые можно выразить в тестовой форме.

Для локального использования тестов (класс, школа, вуз) отбор элементов содержания может вестись на основе одного учебного пособия (школьного или вузовского учебника) и программы.

Из всего содержания курса истории выделяются наиболее существенные, ключевые, базовые элементы содержания (даты, понятия, факты, явления и пр.). При использовании нескольких учебных пособий в окончательный вариант теста отбираются элементы содержания, представленные в большинстве учебников.

При разработке теста необходимо помнить, что результатом изучения истории должно быть овладение специфическими для данного предмета и общеучебными (надпредметными) видами деятельности, отвечающими разным уровням усвоения учебного материала. Задания теста должны контролировать эти виды деятельности в максимальном объеме. Поэтому разработчику нужен их полный перечень.

Нельзя допускать, чтобы все задания теста были одинаковыми по виду контролируемой деятельности.

Анализируя данные выполнения теста каждым учащимся, можно:

проставить отметки обучающимся [16]:

• определить рейтинг обучающихся для сравнения их успехов и для последующего мониторинга;
• установить, какие вопросы и темы вызвали затруднения, то есть выявить структуру знаний каждого обучающегося на содержательном уровне;
• определить, сверяясь с планом теста, какие виды знаний по истории и какой уровень усвоения вызвали затруднения, то есть выявить структуру знаний каждого обучающегося на деятельностном уровне.

Анализируя данные выполнения теста группой, можно [16]:

• выявить недостаточно усвоенные темы, подтемы, вопросы и оценить, вызвано ли это непонимание недостатками методики обучения или некорректной формулировкой задания;
• определить, сверяясь с планом теста, какие виды исторических знаний и какой уровень усвоения вызвали затруднения у всей группы, то есть выявить структуру знаний группы на деятельностном уровне;
• на основе анализа веера ответов выявить типичные ошибки обучающихся и оценить, какими недостатками методики обучения они вызваны;

Качество теста, то есть соответствие цели разработки, легко выявляется при его использовании в текущем учебном процессе. В частности, при сопоставлении индивидуальных результатов тестирования и традиционных школьных отметок.

Предпочтительней в тестах по истории в форме заданий свободного изложения использовать вопросы, посвященные анализу исторического источника. При грамотном составлении критериев для проверки эссе, такие ТЗ тоже можно использовать, формируя при этом у учеников умения письменно излагать свои мысли, соблюдая необходимые критерии, умение аргументировать свою позицию, опираясь на исторические факты и их интерпретацию.  

Педагогу всегда необходимо предварительно составлять план теста. Очень важно отразить в нем деятельностные характеристики ТЗ (виды знаний и умений и уровень их усвоения), необходимые для их правильного выполнения. В дальнейшем это поможет учителю понять, какие умения у учеников плохо сформированы, нет ли перекоса в сторону только одного уровня (воспроизведения), и скорректировать учебный процесс. Кроме того, план теста с указанием деятельностных и содержательных характеристик ТЗ позволит систематизировать вновь разработанные (или взятые из других источников) задания, сформировать свой банк ТЗ, который можно будет использовать для разных видов контроля. При необходимости после анализа результатов тестирования проводится доработка и отбраковка заданий низкого качества: тогда в следующем году или в параллельном классе учитель сможет использовать уже усовершенствованный тест.

Педагог – практик должен владеть методикой разработки педагогического теста. В противном случае, используя готовые тесты, которые чаще всего не соответствуют Стандарту, не будут реализовываться требования, предъявляемые к современной диагностики и оцениванию.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий./ В.С. Аванесов. – М.: Адепт, 1998. – 240 с.
2. Алексашкина Л. Н., Ворожейкина Н. И. История. Планируемые результаты. Система заданий. 5—9 классы: учеб. пособие для общеобразоват. организаций / Л. Н. Алексашкина, Н. И. Ворожейкина; под ред. Г. С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. – М. Просвещение, 2017. –  128 с.
3. Алексашкина Л.Н. О разработке и применении контрольно-измерительных материалов для Единого государственного экзамена по истории /Л.Н. Алексашкина // Вопросы тестирования в образовании. М.: Центр, 2002. № 2. С. 83 – 87.
4. Андерсен П., Морган Дж. Разработка тестов и анкет для национальной оценки учебных достижений./П. Андерсен, Дж. Морган. –  М.: Логос, 2011. – 201 с.
5. Вигасин А.А. Всеобщая история. История Древнего мира. 5 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Вигасин, Г.И. Годер, И.С. Свенцицкая; под ред. А.А. Искендерова. – М. : Просвещение, 2012. – 303 с.
6. Волкова К.В.  Контрольно-измерительные материалы. Всеобщая история. История Древнего мира. 5 класс. ФГОС. /К.В. Волкова. – М.: Вако, 2015. – 112 с.
7. Волкова К.В.  Контрольно-измерительные материалы. Всеобщая история. История Нового времени. 7 класс. ФГОС./К.В. Волкова. – М.: Вако, 2018. – 208 с.
8. Галеева Н.Л. Исследование пространства реализации управленческих функций учителя (праксеологический подход) /Н. Л. Галеева// Наука и школа. М.: МПГУ, 2010. №2. С.33–36.
9. Галеева Н.Л. Образовательная технология ИСУД. Реализуем требования ФГОС и профессионального стандарта педагога./Н.Л. Галеева. – М.: 5 за знания, 2017.  – 220 с., ил.
10. Галеева Н.Л. Развитие профессиональной компетентности педагогов, реализующих требования ФГОС: курс на 36 часов. / Н.Л. Галеева. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2013. – 80 с.
11. Галеева Н.Л. Результативность личностно ориентированного образования (из опыта работы школы­лаборатории №196) /Н. Л. Галеева // Завуч. М.: Педагогический колледж,  2003. №2. С. 91–140.
12. Галеева Н.Л., Спасская Н.П. Система мониторинга эффективности ОП на основе определения ЗБР каждого ученика /Н. Л. Галеева, Н.П. Спасская// Завуч. М.: Педагогический колледж, 1999. №1. С.31–37.
13. Гевуркова Е.А.: «ВПР. История 5 класс. Типовые задания. 10 вариантов». /Е.А. Гевуркова. – М.: Экзамен, 2017. – 56 с.
14. Гевуркова Е.А.: «ВПР. История. 6 класс. Типовые задания. 10 вариантов». /Е.А. Гевуркова. – М.: Экзамен, 2018. – 112 с.
15. Гевуркова Е.А.: «ВПР. История. 7 класс. Практикум»./Е.А. Гевуркова. – М.: Экзамен, 2019. – 64 с.
16. Давыдова О.В., Михалёва Т.Г. Разработка педагогических тестов по истории./О.В. Давыдова, Т.Г. Михалёва. – М.: Вако, 2013, — 192 с.
17. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. / Н.Ф. Ефремов. –  М.: Логос, 2003. – 263 с.
18. Ефремова Н.Ф. Формирование и оценивание компетенций в образовании./Н.Ф. Ефремова. –  Ростов н/Д: Аркол, 2010. – 386 с.
19. Калачева Е.Н. История Нового времени. Контрольные измерительные материалы. 8 класс. ФГОС. /Е.Н. Калачева. — М.: Экзамен, 2016. — 96 с.
20. Калачева Е.Н. «История Новейшего времени. Контрольные измерительные материалы. 9 класс. ФГОС». /Е.Н. Калачева. — М.: Экзамен, 2016. — 96 с.
21. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов./П. Клайн.– Киев, 1994. –283с.
22. Крокер Л., Алгина Дж. Введение в классическую и современную теорию тестов: учебник./ Л. Крокер, Дж. Алгина. – М.: Логос, 2010.  – 668 с.
23. Крючкова Е.А. Всеобщая история. История Древнего мира. Проверочные и контрольные работы: 5 класс./Е.А. Крючкова. – М.: Просвещение, 2015. – 169 с.
24. Кукушин В. С. Теория и методика обучения  / В. С. Кукушин. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005.  – 474 с.
25. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории./И.Я. Лернер. – М.: Просвещение, 1982. – 191 с.
26. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования./А.Н. Майоров. – М.: Народное образование, 2000. – 296 с.
27. Максимов, Ю.И. Тесты по истории Древнего мира: 5 класс: к учебнику А.А. Вигасина, ГМ. Годера, И.С. Свенцицкой «История Древнего мира». 5 класс. / Ю.И. Максимов. – М.: Экзамен, 2013. – 73 с.
28. Медведенко Н. В. Оценка и ее взаимосвязь с контролем, измерением и диагностикой в управлении качеством образования / Н. В. Медведенко, С. Ю. Рубцова // Стандарты и мониторинг.  – 2008.  – № 2.  – С. 19 -22.
29. Оценка качества подготовки выпускников средней школы по истории / Сост. Л.Н. Алексашкина. М.: Дрофа, 2000.  – 96 с.
30. Педагогика: учеб. Пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.
31. Переверзев В.Ю. Критериально-ориентированное педагогическое тестирование./ В.Ю. Переверзев. – М.: Логос, 2003. –152 с.
32. Пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.В. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов. – М.: Просвещение, 2011. — 159 с.
33. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010 № 1897).
34. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. — 4-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 2011. — 79 с.
35. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов./М.Б. Челышкова. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 432 с.
36. Челышкова М.Б., Звонников В.И. Оценка качества результатов обучения при аттестации (компетентностный подход): учеб. пособие./ М.Б. Челышкова, В.И. Звонников –М.: Логос, 2012. –280с.
37. Челышкова М.Б., Звонников В.И., Давыдова О.В. Оценивание компетенций в образовании. / М.Б. Челышкова, В.И. Звонников, О.В. Давыдова. – М.: Государственный университет управления, 2011. – 230 с.
38. Чернова М.Н.  «Контрольно-измерительные материалы. Всеобщая история. История Средних веков. 6 класс. ФГОС»/ М. Н. Чернова. – М.: Экзамен, 2015. – 93 с.
39. Чернявская А.П.,  Гречин Б.С. Современные средства оценивания результатов обучения: учебно­методическое пособие./ А.П.Чернявская,  Б.С. Гречин. —  Ярославль: ЯГПУ, 2008. – 98 с.

---

КРАЕВОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«КРАСНОЯРСКИЙ КОЛЛЕДЖ ОТРАСЛЕВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА»

Методическая разработка

«Разработка тестовых заданий для урока истории»

Разработала

Преподаватель истории

Татришвили Ю.В.

РАССМОТРЕНО

На заседании методической комиссии общеобразовательного цикла

Протокол № ___от ____________________________

Красноярск, декабрь 2015

Контроль – один из важнейших этапов обучения. Он активизирует познавательную деятельность учащихся, позволяет получать данные о промежуточных и итоговых результатах учебно-воспитательного процесса. Выбор методов и средств контроля в образовательной области «Технология» осложняется разнообразием видов учебной деятельности и необходимостью обеспечить, с одной стороны, полноту охвата пройденного материала, с другой – объективность и оперативность получения результата.

В последнее время широкое применение в качестве метода  контроля находят тесты.

Тест (от английского test — испытание, проверка) — стандартизированные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальных различий. При разработке тестовых заданий и организации тестирования необходимо учитывать возрастные особенности учащихся. Разработка тестов для образовательной области «Технология» обладает определенными дидактическими особенностями, которые выражаются в том, что она ориентирована преимущественно на формирование практических умений и навыков. Кроме того, учащимся необходимо освоить функциональное назначение большого количества различных инструментов, приспособлений, технологической оснастки. В условиях ограниченного количества времени,  отводимого на  изучение теоретического материала, решить проблему контроля без применения тестов сложно.

Инструкция к выполнению тестовых заданий:

1. Для тестирования необходимо иметь ручку.

2. Нужно заполнить графы с личными данными.

3. При работе с тестами нельзя пользоваться дополнительной литературой.

4. Выбирая ответ, который ты считаешь правильным, нужно около него поставить галочку или обвести кружочком.

5. Если был выбран не тот номер, надо зачеркнуть неправильный ответ и поставить галочку около другого ответа.

6. Не нужно долго размышлять над заданием. Если не удается его выполнить, переходи к следующему заданию. В конце задания вернешься к этому вопросу.

7. На выполнение задания отводится конкретное время.

Получены и усвоены все необходимые инструкции к выполнению задания, известен учащимся и принцип оценивания. Тестирование проводится в начале урока. Задания и варианты тестов раздаются учителем. Ученики выбирают единственно правильный ответ и отмечают его согласно инструкции в специальной карточке выполнения заданий. При этом учащимся запрещено общение друг с другом. Каждый отвечает за себя. Категоричность требований дисциплинирует учащихся, концентрирует их внимание на выполнении задания. Ученики не отвлекаются сами и не отвлекают других.

Методика составления тестов рекомендует разнообразить форму тестовых заданий, чтобы мотивация была устойчивая и положительная, а работа не была монотонной и утомительной. Следует использовать короткие, простые предложения, без зависимых или независимых оборотов. Советуют также использовать длинный вопрос и короткий ответ, иначе на прочтение ответов уходит больше времени и больше сил тратится на анализ высказываний. Варианты ответов лучше располагать в один столбик, максимум в два.

Оптимальное время теста должно быть достаточно коротким (например, 8-10 мин.). Это позволяет избежать списывания и подсказок, а также нарушения дисциплины. С помощью теста возможно быстро и относительно точно оценить учащихся всего класса. Кроме того, оптимальное время не утомляет ученика и не снижает работоспособности. Работая с тестами, все учащиеся находятся в равных условиях, так как используется единая процедура и единые критерии оценки, что позволяет избегать нервных напряжений.

Какие же положительные стороны мы можем отвести тестированию?

Во-первых, тесты оказываются значительно более качественным и объективным способом оценивания. Во-вторых, тесты — более емкий инструмент — показатели тестов ориентированы на измерение степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной программы, умений, навыков. В-третьих, это более мягкий инструмент. Тестирование ставит всех учащихся в равные условия, используя единую процедуру и единые критерии оценки.

2.2 Технология разработки тестовых заданий

Педагогический тест (тест успеваемости) — система заданий специфической формы, которая позволяет качественно оценить структуру и измерить уровень знаний, умений и навыков.

Интерес к тестированию – как методу педагогического контроля в последнее время заметно вырос. Но составление тестов, их применение должно происходить на основе модернизации учебного процесса. Одной из эффективных форм такой модернизации может стать внедрение тестовой системы контроля качества подготовки учащихся.

Вопрос использования тестов как средства педагогического контроля, разработан достаточно хорошо. В.С.Аванесов, Л.В. Апатова, Ю.А. Белый, В.П. Беспалько, В.А. Горбанев, В.Г. Глушков, В.В. Зиновьев, И.В. Колесник, Е.А. Криксунов, Г.И. Лернер, В.П. Левин, А.Н. Майоров, Н.Н. Петрова, В.Б. Пятунин, И.А. Раппопорт, С.Р. Сакаева, В.И. Сиротин, Ю.А. Симагин, В.А. Станкевич, Н.В.Тельтевская и многие другие посвятили данной проблеме свои работы.

Т ем не менее, вопрос о функциях, методике разработки тестовых заданий и шкалы оценивания освещены фрагментарно.

Государственный стандарт общего среднего образования в скором будущем предполагает сопровождение учебной программы заданиями в тестовой форме для диагностики качества результатов обучения. Образовательные стандарты и способы оценки их достижения являются ключевыми моментами, определяющими качество образования и процедуры его оценки и диагностики. Тестирование стало широко применяться как средство оценки знаний при итоговой аттестации выпускников и при вступительных экзаменах в высшие учебные заведения.

Можно выделить следующие достоинства тестирования знаний учащихся:

— объективность и воспроизводимость оценки, за счет разработанного эталона — образца правильно и последовательно выполненных действий обучаемого;

— оперативное получение результатов проверки;

— эффективное использование учебного времени (проверка знаний всей группы учащихся занимает 15-20 минут);

— полный охват всей группы обучаемых, что способствует более высокой накопляемости оценок;

— оперативное выявление упущений в работе каждого учащихся, группы в целом и самого учителя;

— возможность автоматизировать процесс контроля;

— возможность проведения контроля и проверки его результатов другим лицом (учителем, не ведущим занятия в группе);

— удобное использование для самопроверки учащихся.

Изучение различных тестов позволяет выявить в них ряд содержательных и структурных недостатков:

— меньше проявляются обучающие функции контроля: закрепление (повторение) информации, развитие речи;

— возможность угадывания ответов при контроле с помощью выборочных тестов;

— некоторые учебные элементы предметов, отнесенных к гуманитарным, тестировать неудобно.

Поэтому тестовую форму контроля следует применять в сочетании с другими традиционными и нетрадиционными методами контроля.

Структурными компонентами педагогического теста являются: тестовое задание – задача в тестовой форме, предназначенная для выполнения, к которой помимо содержания предъявляются требования тестовой формы и эталон – образец полного и правильного выполнения действия, служащий для сравнения достигнутого уровня с планируемым.

В зависимости от того, какой признак положен в основу классификации теста, тестовые задания можно различать:

1. По целям: с элементами обучения и контролирующие.

2. По характеру требуемых действий: задания-воспроизведения знаний, анализа признаков понятий, выполнения определенных действий (вычисления, сопоставления, логического заключения и т.д.).

3. По характеру ответа: открытые или закрытые.

4. По месту, занимаемому в учебном процессе — исходного уровня подготовки, текущего контроля, рубежного или итогового контроля.

5. По уровню усвоения: тесты I-го уровня на опознание, узнавание и различение; тесты II-го уровня – воспроизведение информации об объекте по памяти; III-го уровня, требующие решать типовые задачи; IV-гo уровня — творческого применения полученных знаний.

6. По виду: словесные, числовые, знаковые, зрительно-пространственные (схемы, таблицы, графики, рисунки и др.).

7. По структуре ответа: с ответом «да»- «нет», на окончание мысли, с выбором верного ответа, на сравнение или сопоставление, на объяснение понятий, на количественное соотношение фактов и др.

8. По средствам: бланковые, предметные (конструктивные), с использованием технических средств, практические (в форме лабораторных работ).

9. По уровню стандартизации контроля: стандартизированные или нестандартизированные.

10. По принципу подбора содержания теста к конкретной группе обучаемых: адаптивные или неадаптивные.

11. По конструкции программы контроля: независимые друг от друга или «тесты-лестницы».

12. По характеру контроля: индивидуальные или массовые (фронтальные).

13. По функциям проверки: констатирующие, диагностирующие и прогностирующие.

Учитывая невозможность составления единой классификации (в литературе можно найти 84 вида тестовых заданий), необходимо коснуться одного важного момента в составлении тестов. Любой контроль, а тестовые задания являются его частным случаем, должен быть управляющим, обучающим и контролирующим. Один и тот же вопрос в зависимости от назначения теста может в равной степени отвечать всем этим требованиям, каждое из которых может быть усиленно самой конструкцией теста.

Умение составлять тестовые задания приходит с опытом и является своего рода искусством. При составлении заданий необходимо придерживаться следующих правил:

— одинаковость инструкции по выполнению задания всех испытуемых;

— правильность расположения элементов задания, что позволяет испытуемым быстрее зафиксировать свое решение и не тратить время на определение места для ответов;

— адекватность инструкции форме и содержания задания;

— одинаковость правил оценки ответов учащихся в рамках принятой формы (все испытуемые отвечают на одни и те же задания, всем дается одинаковое время).

— однозначность задания (задания должны быть поняты всеми испытуемыми одинаково);

— краткость и точность задания, которая обеспечивается тщательным подбором слов, символов, графики, позволяющих добиваться максимума ясности задания и минимум средств;

— грамматическое соответствие ответов заданию;

— тест должен включать большое количество вопросов, чтобы достаточно полно охватывать материал проверяемой темы (раздела);

— соответствие тестов (формулировок, буквенных обозначений и т.п.) источникам информации, используемым в обучении;

— педагогическая корректность тестовых заданий (задания должны соответствовать требованиям учебной программы (образовательного стандарта), быть рассчитаны на определенный уровень знаний обучаемых, вариативны и оптимальны по трудности).

Форма тестовых заданий зависит от их содержания и цели тестирования, придает заданиям структурную целостность и определенность, внешнюю организованность. В настоящее время в педагогике выработано четыре основных формы тестовых заданий, которые являются основой для составления тестов по любым учебным предметам.

1. Закрытая форма заданий с выбором правильного ответа (ответов).

2. Задание на установление правильного соответствия. Элементам одного множества требуется поставить в соответствие элементы другого множества.

3. Задания открытой формы (задания с дополнением) — ответ вписывает сам учащийся в определенном для этого месте. После дополнения учащийся получает ответ в форме истинного или ложного высказывания.

4. Задания на установление правильной последовательности: действий, операций, вычислений и т.п.

Овладение формой является необходимым, но недостаточным условием создания полноценных тестов.

В содержание одного блока тестов (применяемого, например, для проверки знаний на одном уроке) можно включать как задания одной формы (моноформные задания), так и задания, включающие тесты различных форм (полиформные).

Достоинство моноформных тестов состоит в том, что для их выполнения достаточно инструкции одного типа. Это делает задание более понятным учащимся, способствуя сокращению времени на его выполнение. Вместе с тем, такой тип заданий достаточно однообразен и применять его часто в таком виде не рекомендуется. Тесты данного типа целесообразно использовать для закрепления знаний, а также для проверки качества усвоения вновь излагаемого материала — в конце урока или какого-либо небольшого блока информации.

Опыт многих учителей, применяющих тестовый контроль, показывает, что применение полиформных тестов значительно повышает их разнообразие и позволяет провести более объективную оценку знаний. Задания данного типа позволяют применять их для проверки качества усвоения материала более крупных разделов, тем, блоков, имеющих большую важность для приобретения устойчивых знаний.

Составляя полиформные тестовые задания, рекомендуется начинать с наиболее простых форм, содержащих наименьшее число существенных операций, таких как тестовое задание на опознание, а наиболее сложные задания включать в середину или конец теста.

К каждому виду такого теста необходимо приложить соответствующую инструкцию на его выполнение.

1. Закрытая форма тестовых заданий с выбором одного или нескольких правильных ответов

Закрытые — задания, имеющие конечное множество вариантов ответа, из которых необходимо выбрать верный. Для заданий закрытого типа необходимо разработать несколько вариантов ответов, причем все они должны быть правдоподобны. Тестовые задания закрытой формы (выборочные тесты) обычно используются для проверки знаний на I уровне.

Закрытые задания разделяются на следующие виды: задания с двумя, тремя, четырьмя и большим числом ответов.

По форме ответов задания закрытого типа, в свою очередь, делятся на несколько видов: множественный выбор, альтернативный, исключение лишнего.

Вариативность тестовых заданий закрытой формы достигается за счет различных принципов их составления:

а) принцип альтернативности (вправо-влево, открыты-закрыты, имеет-не имеет, сходится-расходится, увеличивается — уменьшается и т. п.);

Пример: Итоги восстания декабристов:

1. победа восставших;

2. поражение восставших.

б) принцип классификации (ответы даны по одному признаку, основанию);

Пример: Изменение в положении крестьян по реформе 1861 г.:

1. полное уравнивание крестьян в правах с другими сословиями;

2. получение личной свободы;

3. временнообязанное состояние до заключения выкупной сделки;

4. предоставление права частной собственности на полученную землю.

в) принцип дополнения (задание сформулировано так, что второй ответ дополняет первый, третий — первый и второй и т. д);

Пример: Страны –участницы Крымской войны:

1. Россия;

2. Россия, Турция;

3. Россия, Турция, Англия;

4. Россия, Турция, Англия, Франция;

5. Россия, Турция, Англия, Франция, Сардинское Королевство;

6. Россия, Турция, Англия, Франция, Сардинское Королевство, Испания.

г) принцип «цепочки» (второе слово первого ответа становится первым словом второго ответа, второе слово второго ответа — первым словом третьего ответа и т. д.);

Пример: Члены Северного общества:

1. А. Бестужев и К. Рылеев;

2. К. Рылеев и П. Пестель;

3. П. Пестель и Н. Муравьев;

4. Н. Муравьев и А Бестужев.

д) принцип построения задания (предлагается ядро – правильный ответ – и возможные варианты);

Пример: Крепостной строй — общественный строй, при котором:

1. помещик имел право на определенное количество крепостных крестьян;

2.существуют законы в защиту крепостников;

3. помещик имел право на принудительный труд, имущество и личность прикрепленных к земле и принадлежащих ему крестьян;

4. часть жителей страны находятся в крепостной зависимости.

е) принцип сочетания (для выбора предлагаются три ответа, причем третий ответ объединяет первый и второй);

Пример: Театры военных действий русско-турецкой войны 1877-1878 гг.:

1. Балканы;

2. Закавказье;

3. Балканы и Закавказье.

ж) принцип двойной альтернативы (сравниваются два признака и даются все варианты их сочетания).

Пример: Государственные крестьяне — в отличие от помещичьих:

1. обладали личной свободой и наделами на казенной земле;

2. обладали свободой без наделов на казенной земле;

3. обладали наделами на казенной земле при отсутствии личной свободы;

4. не обладали ни личной свободой, ни наделами на казенной земле.

Множественный выбор (меню), предлагается конечное множество ответов, из которого нужно выбрать один или несколько правильных. Задания с множественным выбором предполагает наличие вариативности в выборе ответа.

Преимуществами заданий такого типа являются: задания достаточно легко обрабатываются, просто заносятся в персональный компьютер для получения статистических данных; проверка заданий носит объективный характер, поэтому повышается надежность теста; достаточно низка вероятность угадывания правильного ответа.

Основными элементами композиции выборочных тестов являются:

— инструкция для испытуемых;

— тестовые задания,

— ответы;

— оценка результатов тестирования.

Тестирование должно начинаться с коротких инструкций. Например, для выборочных тестов с одним правильным ответом рекомендуются такие варианты инструкции:

а) «обведите кружком номер правильного ответа»,

б) «выпишите номер правильного ответа на бланк-ответов»,

в) «отвечая на задания теста, нажмите на клавишу с номером правильного ответа».

Для удобства восприятия задание внешне должно четко отличаться от ответов. Например, задание пишется прописными буквами, а ответы строчными. В условиях дефицита времени учащимися с первого взгляда видят, где задания, а где ответы. Можно тестовое задание оформить в виде таблицы — в ее левой колонке расположить вопросы, а в правой — ответы.

Ответы на тестовые задания должны быть лаконичными и содержательными. С увеличением числа ответов вероятность угадывания правильного ответа снижается, но вместе с тем растет громоздкость всего текста и резко увеличивается время на подбор правдоподобных ответов. Поэтому при разработке тестов необходимо стремиться к улучшению качества ответов и оптимизации их количества.

Альтернативный тип заданий предполагает только два варианта ответа (да — нет, верно — неверно и т.п,). Испытуемый должен выбрать один из них.

В этом случае инструкции могут быть такими: «в бланке ответов запишите в соответствующей графе «да», если вы согласны с утверждением и «нет» в противном случае»; «являются ли следующие утверждения истинными или ложными»; «подчеркните номера тех вариантов, на которые вы даете утвердительный ответ»; «обведите вариант ответа «да» или «нет», который вы считаете верным».

Альтернативный тип заданий самый простой, но не самый распространенный. Это связано со специфичностью материала, которому соответствует эта форма задания. Если использовать этот тип в форме одиночных вопросов на проверку элемента знания, то вопросы чаще всего получаются тривиальными, причем весьма высока вероятность угадывания верного ответа. Высокий эффект может быть достигнут при использовании заданий этого типа в серии, т.е. для выявления уровня овладения сложными графическими элементами: графиками, диаграммами, таблицами, схемами, картами.

Для получения достаточно объективных результатов необходимо соблюдать ряд правил:

— вопрос должен быть четко сформулирован и содержать одну законченную мысль;

— число ответов «да» и «нет» должно быть приблизительно равно, чтобы исключить тенденцию отвечать одинаково;

— в вопросе необходимо избегать использование слов, дающих возможность догадаться о правильном ответе («иногда», «обычно») и сочетаний «не считаете ли вы..». Не нужно использовать слова «немного», «меньше», «больше», и т.п.;

— чаще использовать количественные термины.

В заданиях на исключение лишнего предъявляется список объектов (слов, понятий, фигур, чисел и т.д.), из которого, найдя закономерность отношений и связи, необходимо исключить один.

Для оценки результатов тестирования используется номинальная шкала: за правильный ответ в каждом задании принято давать один балл, за неправильный — ноль. Суммирование всех баллов, полученных учащимся, ассоциируется с тестовым баллом и уровнем знания.

При разработке выборочных тестов следует соблюдать ряд требований:

1) Возможность угадывания правильных ответов должна быть минимальной. Все правильные ответы должны формулироваться с максимально возможной мерой правдоподобия, правильные ответы среди них должны мало выделяться. Правдоподобие неправильных ответов — один из основных признаков квалифицированно составленных тестов. В число неправильных ответов в первую очередь надо включать такие, которые являются результатом типичных ошибок, допускаемых обучаемыми, такой подбор ответов облегчает анализ получаемых результатов.

Частый выбор учащихся каких-либо неправильных ответов учитель не должен оставлять без внимания, оценивая лишь результаты работы над тестами. Такие ошибочные ответы следует подробно разбирать на примерах и в случае необходимости вносить коррективы в обучение.

Подбор неправдоподобных или недостаточно правдоподобных ответов — относительно несложная задача. Неправдоподобные ответы учащихся достаточно легко отличают от правдоподобного ответа. Поэтому предлагать их бессмысленно и даже вредно.

2) Работа обучаемых над заданиями должна быть продолжением обучения, поэтому в тестах не должно быть ложной информации, бессмысленных ответов, ложных формул и формулировок. Их применение, создание ловушек следует расценивать, как грубое нарушение дидактики.

2. Задания на установление соответствия

В данном виде заданий необходимо установить правильное соответствие элементов одного множества элементам другого множества. Задания такой формы называют тестами соотнесения или тестами на классификацию.

Основные элементы композиции:

— инструкция для тестируемых,

— названия (заголовки) двух столбцов,

— элементы этих столбцов,

— строка ответов и оценка.

Существует достаточно много модификаций, от которых зависит вид инструкции. Наиболее часто используются инструкции вида: «соедините прямыми линиями соответствующие элементы правого и левого столбца»; «установите соответствие …», «запишите ответ в виде пар чисел».и далее текст задания: названия двух столбцов и составляющие их элементы.

Названия столбцов должны быть короткими и точными, понятными для всех испытуемых с первого чтения.

Элементы столбцов выражают содержание задания. Подбор этих элементов ограничен содержанием учебных программ. Важным требованием к этим заданиям является неодинаковое число элементов в левом и правом столбцах. Рекомендуется, чтобы в правом столбце было на несколько элементов больше, чем в левом. Это нужно для того, чтобы учащийся не смогли получить правильный ответ на последнюю, самую трудную для них пару ассоциируемых элементов автоматически.

Примеры:

Установите соответствие.

СОБЫТИЯ ЦАРСТВОВАНИЯ АЛЕКСАНДРА I	ГОДЫ
1. Отечественная война.	А. 1810г.
2. Указ о вольных хлебопашцах.	Б. 1820г.
3. Создание Союза благоденствия.	В. 1803г.
4. Учреждение Государственного совета.	Г. 1807г.
5. Подписание договора о Священном союзе.	Д. 1815г.
	Е. 1818г.
	Ж. 1814г.
	3. 1801 г.
	И. 1825г.
	К. 1812г.

Соотнесите имена людей и их характеристики

ИМЕНА	ХАРАКТЕРИСТИКИ
а) Петр I б) П.А.Румянцев в) И.И.Ползунов г) К.А.Булавин д) Д.И.Фонвизин е) В.И.Баженов	1. писатель 2. полководец 3. казак, предводитель восстания 4. инженер-изобретатель 5. монарх 6. архитектор 7. политик 8. художник

Оценка за выполнение заданий может варьировать: в одном варианте один балл за правильное выполнение всего задания, в другом — по одному баллу за каждое правильно выполненное соответствие.

Задания на установление соответствия используются для проверки ассоциативных знаний, которые существуют в каждом предмете. Это знания взаимосвязи определений и фактов, авторов и их произведений, формы и содержания, сущности и явлений, связей между различными предметами, свойствами, законами, явлениями, формулами, датами.

Основная сфера применения данных заданий — текущий контроль знаний, реже используется при входном и выходном контроле из-за громоздкости.

3. Задания открытой формы применяют там, где нужно полностью исключить вероятность получения правильного ответа путем угадывания и тем самым повысить качество педагогического измерения. Такие задания используют для проверки усвоения на II уровне. С этой целью применяются тесты воспроизведения информации, решения типовых задач, разработки типовых заданий.

Особенность этих тестов — готовых ответов нет. Выполняя тест по воспроизведению информации, обучаемый вспоминает необходимые для ответа сведения. Эталон представляет собой образец полного и последовательного выполнения ответа.

Тесты-воспроизведения подразделяются по внешнему оформлению на тесты-подстановки и конструктивные тесты. Тестирование должно начинаться с коротких инструкций: «заполнить пропуски», «дополнить». При автоматизированном контроле нужный ответ набирается на клавиатуре компьютера.

Тестовое задание на подстановку может содержать разнообразную информацию: словесный текст, формулу (уравнение), чертеж (схему) или график, в которых пропущены составляющие существенную часть проверяемой информации слова, буквы, условные обозначения, линии или изображения элементов схем, деталей.

Существует количественный элемент подсказки (четыре уровня усвоения), который помогает обучаемому воспроизвести необходимую информацию. Элементы подсказки:

а) формальные, когда число точек (вместо прочерка) соответствует числу букв в пропущенном слове,

б) предметные, помогающие обучаемому назвать объект контроля по содержащимся в тексте признакам,

в) контекстные — содержание пропуска может выявляться из сопутствующего текста.

Задания конструктивных тестов требуют от учащегося самостоятельного составления (конструирования) ответа, заполнив пропуски в заданном тексте вариантами из предложенного списка: воспроизведения формулировки, написания формулы (уравнения), анализа изученного явления, выполнения чертежа, схемы и пр.

Задания могут быть представлены в виде фразы, текста, рисунка, схемы, графика, символов, таблиц и пр.

Пример: Предложенные задания можно выразить простой формулой –

«дата + место + событие »…

Попробуйте заняться несложной исторической математикой. .

1. 1037 + Киев = …

2. 1097 + Любеч = …

3. 1113 + Киево-Печерский монастырь = …

4. 1238 + река Сить = …

5. 1326 + (из Владимира в Москву) = …

6. 1687 + Москва — … =

7. 12 января 1682 г. + Москва = …

Конструктивный ответ представляет обучаемому большую свободу в составлении ответа. При разработке конструктивного теста гораздо труднее (по сравнению с тестом-подстановкой) заставить обучаемого давать ответ так, чтобы его форма, последовательность и содержание оказались бы наиболее близкими к эталону, что усложняет процедуру проверки результатов контроля.

4. Задания на установления правильной последовательности

Они позволяют установить правильную последовательность различных действий, операций, решения задач, расчетов, связанных с выполнением обязанностей, инструкций, правил техники безопасности, очередность исторических событий, а также быстрой и умелой сборки или разборки различных изделий, и много других видов деятельности, где можно установить или уже установлены эффективные алгоритмы.

Основные элементы композиции:

— инструкция.

1 вариант. «Установить правильную последовательность», сопровождается примером и пояснениями для обучаемых — как надо отвечать на задания этой формы. Если контроль ведется с помощью бланков, инструкцию можно не повторять перед каждым заданием. Тестируемый ставит цифры рангов в скобках, стоящих слева перед каждым элементом задания.

2 вариант: «Установить правильную последовательность. Проставьте в скобках цифры рангов, определяющие порядок действий (слов)».

— название задания — о чем спрашивают испытуемого и знание (умение) чего он должен продемонстрировать.

— содержание задания — ранжируемые элементы деятельности или определения. В задании элементы ставятся в случайном порядке, так, чтобы в их расположении не было никакого намека на правильный порядок. Для того, чтобы незнающие испытуемые не смогли по окончаниям слов угадать правильный ответ, окончание всех слов лучите писать в именительном падеже.

— место для ответов — прямоугольники или скобки слева от каждого ранжируемого элемента.

Сравнение рангов, проставленных обучаемым, с эталонной последовательностью позволит судить о знании алгоритма данного фрагмента учебной деятельности.

Примеры:

Действительно ли события, упомянутые ниже, перечислены в нужной последовательности? Речь идет о внешней политике России в эпоху Александра I. Расставьте их правильно:

[ ] Бородинская битва;

[ ] пожар в Москве;

[ ] поражение русской армии под Фридландом;

[ ] сражение у Аустерлица;

[ ] Венский конгресс;

[ ] Тильзитский мир;

[ ] свидание Наполеона и Александра в Эрфурте.

Последовательность событий Крымской войны, изложенная ниже, перепутана; восстановите ее:

[ ] осада Севастополя;

[ ] осада русскими войсками крепости Силистрии;

[ ] сражение при деле Инкермане;

[ ] высадка англо-франко-турецких сил в Крыму;

[ ] Синопское сражение.

Задания на установление правильной последовательности важны для проверки системы знаний там, где ведущим системообразующим признаком знаний является упорядоченность элементов; нацелены на контроль знаний (умений) по тем важным элементам, по которым уже есть объективно правильный порядок действий; вопрос сводится лишь к формированию индивидуальных знаний правильных алгоритмов действия.

Задания на установление правильной последовательности можно применять для формирования знаний, умений и навыков с применением метода, который В. С. Аванесов назвал «обучением на ошибках» с тщательным показом и разъяснением того, что неправильно, почему, что последует в результате неправильных действий. Применение этого метода позволяет точно отделить правильные действия от неправильных и подготовить учащихся к исправлению ошибки.

Не может быть тестов, содержание которых вбирало бы в себя все содержание учебного предмета. При создании тестов обычно ставится задача отобрать в нем то основное, что учащийся должны знать и уметь в результате учения. В условиях быстро изменяющегося и обновляющегося образования прочное знание всего материала учебного предмета становится малореальным и трудным делом.

Содержание тестов меняется в зависимости от объема изучаемого предмета, типа теста. В педагогической практике отбора содержания тестовых заданий следует соблюдать следующие принципы:

1. Значимость. Необходимо включать в тест не только те структурные элементы учебной информации, которые можно отнести к наиболее важным, ключевым, без которых знания становятся неполными, с многочисленными пробелами.

2. Научная достоверность. Спорные точки зрения, нормальные в науке, не рекомендуется включать в тестовое задание. Суть тестовых заданий — они требуют четкого, заранее известного учителю и учащимся ответа, признанного в науке объективно истинным.

3. Полнота отображения необходимой учебной информации.

4. Вариативность содержания. При отборе содержания тестов принимается во внимание уровень подготовленности контингента учащихся. Тесты должны быть разными по трудности. Для разных групп следует иметь вариантную и инвариантную части тестов. Если тестируется слабая по подготовленности группа учащихся, то может оказаться, что трудные задания теста просто не будут работать, ни один учащийся правильно ответить на них не смоет. В таких случаях эти задания из дальнейшей обработки изымаются.

5. Системность содержания. Тестовые задания должны подбираться так, чтобы они отвечали требованиям системности знаний.

6. Взаимосвязь содержания и формы. Не всякое содержание поддается представлению в форме тестовых заданий. Многие доказательства, обширные вычисления, многословные описание трудно выразить в тесте, а то и невозможно. Содержание контроля по каждому учебному предмету должно сопровождаться поиском наилучшей формы.

При правильном отборе конкретного материала содержание тестов может быть использовано и для обучения. Содержание тестов не может быть только легким, средним или трудным. Легкие задания создают только видимость наличия знаний. Ориентация на проверку минимального уровня знаний не дает представления о реальном уровне знаний. Искажает этот уровень и подбор заведомо трудных заданий, в результате чего у большинства учащихся могут оказаться заниженные баллы.

Составление заданий одной только средней трудности приводит к серьезной деформации текста: он теряет способность нормально отображать содержание изучаемого предмета, в которой есть разный материал. Поэтому в тесты должны включаться разные задания, которые независимо от содержания тем и разделов должны располагаться в порядке возрастающей трудности.

Тест считается удачно составленным в том случае, если он создается для достижения конкретной цели, пригодным (валиден) для измерения качества знаний по тому учебному предмету и тех испытуемых, для которых он создавался.

При создании тестов возникают определенные трудности в части формирования шкалы оценок правильности выполнения заданий учащимися.

Оценка знаний — один из существенных показателей, определяющих степень усвоения учащимися учебного материала, развития мышления, самостоятельности. Оценка должна побуждать учащихся к повышению качества учебной деятельности.

В существующих системах тестирования предлагается, что учитель заранее выбирает определенную шкалу оценок, т.е. устанавливает, например, что испытуемый набирает то 31 до 50 баллов, то он получает оценку «отлично», от 25 до 30 баллов — «хорошо», от 20 до 24 — «удовлетворительно», менее 20 — «неудовлетворительно».

Очевидно, что при формировании такой шкалы оценок велика доля субъективизма, поскольку здесь многое будет зависеть от опыта, интуиции, компетентности, профессионализма учителя. Кроме того, требования, предъявляемые разными учителями уровню знаний учащихся, колеблются в очень широких пределах.

На сегодня еще часто встречается метод «проб и ошибок» при формировании шкалы оценок. Поэтому реальные знания учащегося не получают объективного отражения.

Используя готовые тесты из методической литературы, или составляя собственные, учитель должен, прежде всего, сформировать оценочную шкалу. При этом важно учитывать сложность заданий, включенных в тест, их разнообразие. Очень часто в практике тестирования учитывается количество правильных ответов на вопросы, требующие механического запоминания (даты, названия событий, имена) и не учитывается развернутый ответ, данный учеником на какой-либо вопрос. В результате «5» получает ученик, выучивший фактический материал, но не умеющий логично дать оценку того или иного события, раскрыть причинно-следственные связи между событиями, а ведь именно к этому стремится каждый опытный учитель. При организации тестового контроля необходимо разграничивать тесты, требующие различной оценочной шкалы. Если же в тест включаются различные виды тестовых заданий, тогда ответы на простые вопросы должны быть оценены наименьшим количеством баллов, а развернутые, требующие логического мышления ответы оцениваются по максимуму. Такой подход к шкале оценивания тестов позволяет ученику самостоятельно выбрать те виды заданий, которые позволят ему набрать нужное количество баллов. (см. Приложение № 6_1, 6_2)

Оценочная шкала тестовых заданий должна быть хорошо известна ученикам, поэтому уже в 5 классе на уроках по различным учебным предметам целесообразно вводить различные виды тестовых заданий, причем оценочная шкала вывешивать на доске перед проведением теста, в тот момент, когда учитель комментирует задания. Учащиеся видят, сколько «стоит» тот или иной вопрос и по завершении работы могут самостоятельно оценить свои знания. [73, с. 217-218]

Изучив вопрос о формировании оценочной шкалы тестового контроля, можно сделать вывод о том, что в методической литературе он разработан пока недостаточно, поэтому учителю надо объективно оценивать различные по сложности задания, создавая для каждого конкретного теста оценочную шкалу.

2.3 Программируемый контроль знаний учащихся и методика построения компьютерного теста

Внедрение в учебный процесс новых педагогических технологий позволяют уделять большое внимание не только механизму передачи знаний и умений, но и методам контроля знаний.

На современном этапе развития образовательных технологий на смену традиционным формам контроля знаний приходят новые, выстроенные на применении компьютерных технологий: автоматизированные системы тестирования, интерактивные практические работы, доклады и рефераты, выполненные с использованием технологии презентаций и д.р.

Для всех видов контроля широко применяется компьютерное тестирование, которое как процедура контроля усвоения автоматизируется с применением компьютерных технологий в виде автоматизированных систем тестирования. Современные автоматизированные системы позволяют: наглядно представить процесс тестирования, оперативно получить результаты тестирования в текстовом виде, в виде графиков, диаграмм как по всей группе тестируемых, так и по отдельным учащимся. Преимущества использования автоматизированных систем тестирования заключаются в оперативности получения сведений о знаниях учащихся; объективности полученных результатов; возможности определения тем и вопросов, слабо освоенных обучаемыми.

Диагностика тестирования включает в себя проверку, оценивание, накопление статистических данных, выявление динамики с применением математических формул. Учитывая технические возможности современного компьютера, при разработке системы тестирования существенно расширяются способы наглядного отображения учебного элемента, предъявляемого учащемуся.

Компьютерный тест — инструмент, который выявляет факт усвоения учебного материала; состоит из задания на деятельность определенного уровня и эталона, т.е. образца полного и правильного выполнения действий. Сравнение ответа обучаемого с эталоном по числу правильно выполненных обучаемым операций, тест дает возможность определить коэффициент усвоения, который поддается нормировке (), и по нему судят о завершенности процесса обучения.

При конструировании компьютерных тестов необходимо учитывать уровень усвоения учащегося, для которого предназначены тесты:

— для первого уровня — тесты на опознание, различение или классификацию;

— для второго уровня — тесты подстановки, конструктивные, типовые задачи;

— для третьего уровня — тесты с нетиповыми задачами;

— для четвертого уровня — тесты, содержащие задачи-проблемы.

Контроль знаний учащихся осуществляется не одним тестом, а некоторой совокупностью тестов, общее число которых в наборе определяется: надежностью контроля.

Набор методик современных тестирующих комплексов достаточно ограничен. Обычно в тестах возможно использование пяти типов вопросов:

1. Выбор единственно правильного ответа;

2. Выбор нескольких возможных правильных ответов;

3. Установка последовательности правильных ответов;

4. Установка соответствий ответов;

5. Ввод ответа вручную с клавиатуры.

В настоящее время разработаны требования к технологии компьютерного тестирования

1 .Тестируемый должен быть уведомлен о количестве заданий в тесте и временных ограничениях.

2. У тестируемого должна быть возможность до начала аттестационного тестирования выполнить по крайней мере один раз демонстрационный тест с целью ознакомления с интерфейсом тестирующей программы и способами ввода заключений. Демонстрационный тест должен быть небольшим, содержащим не более чем по два задания различных форм и способов ввода заключений, встречающихся в аттестационном тесте. Содержание демонстрационного теста должно быть отвлеченным, простым и понятным тестируемому.

3. Во время тестирования на экране монитора должно располагаться только одно тестовое задание. Все элементы должны отображаться на экране монитора. Для отображения элементов группы не должны использоваться раскрывающиеся списки.

4. Графическое изображение тестового задания не должно перегружаться излишними подробностями, а наиболее существенные компоненты рисунка должны быть выделены цветом, курсивом, полужирными линиями.

5. Мерцающие элементы на экране монитора могут использоваться в тестовом задании только в том случае, если они являются неотъемлемой частью содержания и необходимы для понимания задания.

6. Способ ввода заключения должен быть прост и удобен. Введенное тестируемым заключение должно отображаться на экране монитора и быть понятно тестируемому. (см. Приложение № 12)

2. Тестируемый должен иметь возможность:

подтвердить окончание ввода заключения на задание; после подтверждения окончания ввода заключения, тестовое задание вновь не предъявляется и исправить введенное заключение невозможно;

исправлять введенное значение до момента подтверждения окончания ввода заключения;

неоднократно пропускать задание; пропущенное задание должно быть обязательно вновь предъявлено тестируемому; если время, отведенное на тест, закончилось, то все пропущенные задания засчитываются как задания с неверными выводами;

самостоятельно устанавливать параметры информационного освещения процесса тестирования: длительность (или оставшееся время) тестирования, количество предъявленных (или оставшихся для предъявления) заданий;

по окончании тестирования немедленно просмотреть результат — протокол: полученную оценку, длительность тестирования, общее количество заданий в тесте, количество предъявленных заданий, количество заданий с верными и неверными заключениями;

в любой момент вызвать на экран монитора инструкцию по способу ввода заключения. Инструкция должна отображать информацию о способе ввода заключения на задание именно и только той формы, которая представлена в данный момент на экране дисплея.

Учитывая небольшое количество методик тестирования, разрабатываются компьютерные программы, которые позволяют учителям различных предметных областей создавать свои базы данных и быстро получать контрольные задания для своего предмета. На рынке образовательных продуктов предлагается много подобных программ: контролирующие программы, интегрированные с электронными учебниками и энциклопедиями, программы-оболочки для разработки и проведения тестового контроля, разработанные тесты и опросники средствами офисных программ MS Word, MS Excel, MS Power Point и др. (см. Электронное приложение Диск Testall, Редактор тестов, Контроль.ppt)

Использование в учебном процессе компьютерных тестирующих программ позволяет повысить накопляемость оценок, оживить уроки, способствуют активизации познавательного интереса к обучению.

Тестовые программы позволяют зарегистрировать ученика в системе для того, чтобы сохранить информацию о нем и о его ответах на вопросы теста для выставления оценки в журнал после урока, если по каким-либо причинам это сделать сразу не удалось. Хранение вопросов теста и ответов на них в базе данных позволяет очень быстро, в течение нескольких минут скорректировать вопросы теста, изменить порядок вывода вопросов и вариантов ответов, изменить время тестирования, количество вопросов и т.д. Кроме того, программы тестового контроля можно использовать для тестирования учащихся по любым другим учебным дисциплинам.

Тесты, созданные средствами компьютерных программ, являются мультимедийными, т.е. задаваемые вопросы сопровождаются выводом на экран фотографий, схем, таблиц или другой графической информации. Простота и доступность интерфейса программ позволяют приступить к тестированию учащихся, практически не знакомых с использованием компьютеров. По окончании теста незамедлительно выставляется оценка и выводится количество вопросов, на которые даны правильные ответы. Кроме этого имеется возможность вывода на печать информации о результатах тестирования — протокола, включающей фамилию учащегося, его имя, группу и перечень номеров вопросов и результатов ответов на них.

Процесс компьютерного тестирования на уроках можно совмещать с другими формами контроля знаний. Более уверенно чувствующих себя перед аудиторией учеников лучше вызывать для устного опроса у доски, а робких пригласить для тестирования на компьютерах.

Опыт использования программированного контроля знаний учащихся на уроках истории, особенно с применением компьютерной техники, при проверке знаний в различных классах позволил выделить следующие положительные моменты:

— устранена возможность подсказок и списывания;

— повысилась объективность оценки знания;

— значительно возросла познавательная активность учащихся при изучении истории, что обусловлено стимулированием данной методикой самостоятельной работы. Так, по завершении контрольного мероприятия правильность ответа на заданные вопросы проверяется учеником с использованием первоисточника (учебник, конспект) или в общении между собой. В случае обычной письменной работы такого не происходит, так как в ней присутствует указание на ошибку.

— изменилась роль учителя, который освободился от «карательных» функций, связанных с контролем знаний и проставлением оценок;

— улучшилась психологическая атмосфера в группах учащихся, учитель перестал быть источником отрицательных эмоций, связанных с оцениванием знаний.

Таким образом, использование компьютерных тестовых программ является достаточно совершенным средством контроля и оценки знаний в силу своей объективности, простоты в использовании и анализе результатов. Опыт использования в учебном процессе компьютерного тестирования позволяет констатировать:

— совершенствуется уровень методики контроля, автоматизации и индивидуализации контроля знаний учащихся;

— активизируется познавательный интерес учащихся;

— создаются психологически-комфортные условия контроля, подготовки личности и члена «информационного общества».

ТЕСТ ПО ИСТОРИИ РОССИИ

Инструкция по выполнению теста

Время выполнения теста – 30 минут.

Тест включает 25 заданий.

При выполнении теста можно пользоваться словарем исторических терминов.

Напишите ваше имя и фамилию, страну, дату тестирования на матрице.

Выберите правильный вариант и отметьте нужную букву в матрице.

Например:

А Б В (А – правильный ответ)

Если вы ошиблись и хотите исправить ошибку, сделайте так:

А Б В (Б – ошибка, А – правильный вариант).
ЗАДАНИЯ 1-25. Выберите правильный вариант.

1. Столица Древнерусского государства

А. Киев

Б. Новгород

В. Москва

1. Православие стало официальной религией Руси в

А.900 году

Б.988 году

В.995 году

1. В XIII веке Древнерусское государство попало в зависимость в зависимость

А. шведов

Б. Золотой Орды

В. Немецких рыцарей

1. В куликовской битве победило

А. русское войско

Б. ордынское войско

В. шведское войско

1. Первый русский царь Иван IV получил в истории имя

А. Добрый

Б. Грозный

В. Жестокий

1. Художник иконы «Троица»

А. Александр Невский

Б. Андрей Рублев

В. Иван Грозный

1. Народное ополчение освободило Москву от поляков в

А.1380 году

Б.1480 году

В.1612 году

1. Петр I построил новую столицу России, которая называется

А. Киев

Б. Москва

В. Санкт-Петербург

1. Символом Санкт-Петербурга является

А. Московский Кремль

Б. Медный всадник

В. храм Святой Софии

1. Первый российский университет открыли в

А. Москве

Б. Санкт-Петербурге

В. Киеве

1. Отечественная война с Францией была в

А. 1480 году

Б. 1613 году

В. 1812 году

1. Самое крупное сражение Отечественной войны

А. на льду Чудского озера

Б. Куликовское

В. Бородинское

1. Крепостное право в России было отменено в

А. 1480 году

Б. 1812 году

В. 1861 году

1. Крепостное право в России было отменено в

А. Иван Грозный

Б. ПетрI

В. Александр II

1. Первая Российская революция произошла в

А.1813 году

Б.1861 году

В.1905 году

1. Самый известный в мире российский театр оперы и балета называется

А. Малый

Б. Большой

В. Средний

1. Последний русский император

А. Петр I

Б. Николай II

В. Александр Невский

1. В 1922 году на территории бывшей Российской империи было создано новое государство

А. Россия

Б. Советский Союз

В. Древнерусское государство

1. Первым руководителем Советского Союза (СССР) стал

А.В.И. Ленин

Б. Николай II

В. Петр I

1. Великая Отечественная война была в

А.1612 году

Б. 1812 году

В. 1941-1945 гг

1. 9 мая в России отмечают

А. День Победы

Б. День Конституции

В. Новый год

1. Первого в мире космонавта звали

А. Юрий Гагарин

Б. Сергей Королев

В. Дмитрий Менделеев

1. Ю.А. Гагарин совершил первый космический полет в

А.1945 году

Б.1954 году

В.1961 году

1. Распад СССР произошел в

А.1917 году

Б.1945 году

В.1991 году

1. Декларация о государственном суверенитете России была принята в

А. 1945 году

Б. 1990 году

В. 2000 году

ТЕСТ ПО ИСТОРИИ РОССИИ

РАБОЧАЯ МАТРИЦА

______________________ _______ ________

Фамилия, имя страна дата

1	А	Б	В
2	А	Б	В
3	А	Б	В
4	А	Б	В
5	А	Б	В
6	А	Б	В
7	А	Б	В
8	А	Б	В
9	А	Б	В
10	А	Б	В
11	А	Б	В
12	А	Б	В
13	А	Б	В
14	А	Б	В
15	А	Б	В
16	А	Б	В
17	А	Б	В
18	А	Б	В
19	А	Б	В
20	А	Б	В
21	А	Б	В
22	А	Б	В
23	А	Б	В
24	А	Б	В
25	А	Б	В