Как составить анкеты для курсовой

Что такое анкетирование в курсовой работе

Анкетирование — это эмпирический метод получения информации о состоянии изучаемого объекта. Анкетирование реализуется при помощи опросных листов – анкет. Как метод получения информации анкетирование актуально для курсовых работ по социально-экономическому и гуманитарному профилю. Во введении к курсовой работе достаточно обозначить анкетирование как метод сбора информации. Обоснование и реализация данного метода должны быть аргументированно описаны в главе, посвящённой эмпирическому исследованию изучаемого предмета.

Зачем нужно анкетирование

Метод анкетирования эффективен при сборе массива информации об общественном мнении по поводу того или иного социального процесса, явления. При сборе информации именно анкетирование позволяет проанализировать динамику социально-экономических процессов.

Как провести анкетирование в курсовой работе

При использовании анкетирования в курсовой работе нужно провести подготовительную работу:

• сформулировать цель (цель в анкете не совпадает с целью курсовой работе: цель анкетирования более локальна и конкретна);
• сформулировать мотивационное обращение к респондентам, чтобы побудить их к участию в анкетировании;
• продумать и сформулировать перечень вопросов.

Вопросы в анкете должны быть сформулированы с учетом ряда следующих требований:

• вопросы должны быть логично связаны общей тематикой;
• формулировки должны исключать двусмысленность, некорректность и навязывание вариантов ответов;
• количество вопросов анкеты должно быть оптимальным (не более 20);
• по возможности анкета должна быть автоматизирована посредством сервисов онлайн-анкетирования (самый простой Google Forms).

Нужно понимать, что такой инструмент как анкета не является простым списком вопросов по теме. Для использования анкеты как целостного инструмента нужно обращать внимание на построение гипотез и проверку этих гипотез при помощи вопросов.

Анкета обычно состоит из трех блоков:

1. введения, или преамбулы;
2. основной части, состоящей из перечня вопросов;
3. заключительной части.

Общая схема разработки анкеты представлена на рисунке.

Для каждого элемента структуры анкеты есть свои требования.

Во введении указывается цель проведения анкетирования. Важно сформулировать цель таким образом, чтобы для респондента была очевидна важность проводимого исследования. Также во введении нужно разместить общую инструкцию к заполнению анкеты и способам ее возврата исследователю. При наличии сложных вопросов дополнительную инструкцию по работе с ними нужно разместить непосредственно в месте их нахождения.

В основной части анкеты размещаются упорядоченные по определенным принципам вопросы. Нужно стремиться к тому, чтобы вопросы анкеты отражали проблему, которую необходимо изучить в ходе исследования. Для этого используют комбинацию открытых и закрытых вопросов.

Открытые вопросы предполагают свободный ответ респондента с самостоятельным формулированием ответов. Открытые вопросы применяются для выяснения мнений и мотивов респондентов. Закрытые вопросы предлагают респондентам выбор одного ответа из ряда представленных. Такие вопросы позволяют исследователям формализовать процедуры обработки большого числа анкет, выявляя при этом важные количественные характеристики в отношениях больших групп людей к изучаемому объекту.

По закрытым вопросам при обработке можно создавать аналитические таблицы, графики, диаграммы, которые наглядно будут показывать неявные тенденции поведения и выбора респондентов.

Таким образом, открытые вопросы позволяют вести сбор обширной качественной информации, закрытые — и качественной (иногда, правда, с меньшим набором оттенков), и количественной. В одной анкете они должны дополнять друг друга.

Примеры закрытых вопросов

В анкете можно применять разветвленные закрытые вопросы. При положительном ответе на довольно широкий вопрос, снабженный дихотомической шкалой ответов (да, нет), респонденту предлагается перейти к ответу на следующий вопрос, при отрицательном же ответе-на другой вопрос, расположенный несколько ниже. Такой подход к расположению вопросов в анкете делает ее более рациональной, ибо может потребоваться меньшее число альтернатив для отдельных вопросов, но при сохранении возможностей получения ответов от тех респондентов, которые могут предоставить необходимые сведения (которым есть что сказать). При проектировании разветвленных вопросов следует точно указывать алгоритм перехода на отдельные группы вопросов.

После использования дихотомического вопроса хорошо будет задать вопрос, уточняющий, предлагающий набор альтернативных ответов

Закрытый вопрос, в котором варианты ответов представлены в виде шкалы Лайкерта, позволяет устанавливать степень согласия (или несогласия) респондентов с некоторыми утверждениями, формулируемыми заранее по поводу тех или иных особенностей объектов.

В анкете можно использовать ранжирование вариантов ответов по шкалам.

В целях выявления ошибок или случаев недобросовестного заполнения анкет в их структуру рекомендуется включать проверочные вопросы. Для этого нужно повторить наиболее значимый для исследования вопрос в другой формулировке. Если анкета заполнена с ошибками или в ответах респондента замечено стремление ввести исследователей в заблуждение, то такую анкету следует изымать из дальнейшего анализа.

Порядок размещения вопросов в основной части также должен подчиняться правилам. Начинать любую анкету следует с простых, но интересных для респондентов вопросов. Если вопрос будет сложным для понимания, то возрастет вероятность того, что респондент не закончит работу с анкетой. Таким образом, возврат анкет будет далеко не полным и, возможно, недостаточным для взвешенных, обоснованных выводов.

В заключительной части анкеты размещаются вопросы, касающиеся некоторых личностных характеристик респондентов: пол, возраст, уровень доходов или принадлежность к тому или иному классу, семейное положение, количество детей и т.п. В самом конце анкеты следует указать дату проведения анкетирования, время и место.

Как оформить опрос в курсовой работе

Для курсовой работы важно оформлять определенным образом как саму анкету, так и результаты анкетирования, представленные графическим способом.

Анкету целесообразнее оформить отдельным приложением, с обязательным развернутым описанием методики проведения опроса, расчетом выборочной совокупности. Также в основном тексте должны быть ссылки на приложение с анкетой. Сама анкета должна быть оформлена таким образом, чтобы ее функциональные блоки легко идентифицировались респондентами. Допустимо использовать при оформлении анкеты разные шрифты для разных блоков, обозначать визуально переходы от одного блока к другому.

При оформлении бланка с анкетой важно придерживаться общего правила: поля и интервалы между вопросами внутри анкеты должны быть достаточными, чтобы не затруднять чтение и отметки в них. Стремление сжать вопросник до одной страницы (или до двух, трех и т.д.), сделать его компактным на практике приводит к очень сложной по восприятию форме опросного листа.

Вопросы должны располагаться только на одной стороне листа. Поля должны быть не менее 2,5 см. Альтернативные варианты ответов предпочтительнее размещать по вертикали, а не в строчку. Когда ответы расположены в строчку, респонденты чаще пропускают нужные варианты ответов.

В основном тексте (как правило, это вторая глава курсовой работы) размещают итоги проведенного опроса и анализ полученных результатов. Итоги опроса сопровождают диаграммами и графиками, иллюстрирующими распределение ответов респондентам по группам. Все графические объекты с результатами анкетирования оформляются как рисунки с соответствующими подписями. В оформлении диаграмм допустимо использовать цвет. Все графические объекты должны быть одного размера и в одной стилевой и цветовой гамме.

Выбор вида графических объектов при оформлении результатов анкетирования

Если вопросы предлагают два варианта ответов (например, «да» и «нет»), круговая диаграмма – самый простой вариант представления данных.

Если нужно сравнить показатели отклика нескольких групп, лучше выбрать гистограмму. Связку выровненных столбцов гораздо проще сравнить, чем несколько круговых диаграмм.

В вопросах со шкалой оценок участникам предлагается спектр возможных ответов. Столбчатая диаграмма с разбивкой на 100% – самый простой вариант для визуализации собранных данных.

Обработка результатов открытых вопросов представляет собой небольшую проблему. Чтобы визуализировать итоги, нужно каким-то образом сгруппировать ответы, используя общие ключевые слова или другие факторы. Для систематизации ответов выделяются категории ключевых слов, тогда ответы на открытые вопросы также можно визуализировать с помощью графических инструментов.

Где располагаются итоги анкетирования

Анализ и графические объекты с итогами анкетирования располагаются во второй главе. Если диаграммы и графики представляют собой масштабные объекты с большим количеством элементов, то их выносят в приложения.

Типичные ошибки при оформлении анкетирования

1. Отсутствие выраженной структуры в анкете.

Если отдельные элементы не оформлены графически отличающимся шрифтом (или другими способами) то респондент может не обратить внимания на отдельные инструкции, вопросы или особенности возврата анкеты. Все это может привести к потере информации или ее искажению.

2. Отсутствие необходимых элементов в анкете.

Если в анкете отсутствует введение, то у респондентов может не хватить личной мотивации заполнить анкету до конца.

3. Использование вопросов одного типа: только открытых или только закрытых.

Однотипные вопросы существенно снижают качество анкеты и затрудняют анализ полученных ответов.

5. Отсутствие выделенных мест для ответов респондентов.

Даже при наличии хорошо структурированных вопросов иногда исследователь забывает предусмотреть место для написания респондентом ответа на открытый вопрос. В этом случае информация теряется.

6. Неполный перечень ответов на закрытый вопрос.

Если не предусмотреть все варианты типичных ответов на вопрос, может сложиться ситуация невозможного выбора: когда нужного ответа нет и не предусмотрено добавление своего варианта ответа.

Избежать этой ошибки можно, добавив вариант «Другое» в перечень ответов.

Примеры анкет в курсовой работе

Если студенту в работе над анкетированием помогают, то важно давать правильные инструкции по особенностям работы с анкетой. Например, на рисунке 14 представлен образец опросного листа для анкетирования с инструкцией. Это пример опросного листа для очного анкетирования.

На рисунке 15 представлен пример анкеты для курсовой по товароведению. В данном опросном листе не очень удачно выбран формат маркеров для ответов на закрытые вопросы. Проставленные знаки ответов респондентов могут сливаться с данным видом маркеров. Также мало места оставлено на листе для ответов. такую анкету не удобно заполнять и впоследствии обрабатывать.

Ответы на вопросы

Сколько вопросов должно быть в анкете?

Оптимальное количество вопросов для анкеты – 20, из них 5 должно быть биографических (о поле, возрасте, социальном положении респондентов).

Нужно ли оформлять в приложения заполненные бланки анкет?

Заполненные бланки оформляются отдельным приложением. Их наличие свидетельствует о том, что анкетирование действительно проводилось. Если Анкетирование проводилось в автоматизированном формате с использованием специальных сервисов, то необходимо оформить ссылку на онлайн-анкету.

Обязательно ли оформлять диаграммы и графики?

Графически оформить результаты очень важно, это наглядно покажет выявленные зависимости внутри исследуемого объекта.

Анкетирование как метод исследования все чаще используется в современном мире. Он помогает собрать нужную информацию.

Оглавление:

• Анкетирование в социологии — общее понятие, цели и задачи
• Виды анкетирования
• Анкета и ее структура
• Виды вопросов для анкеты
• Как составить анкету для социологического опроса
• Правила составления анкеты
• Как оформить результаты анкетирования
• Плюсы и минусы анкетирования

Данная статья расскажет о том, какие цели преследует данный вид исследования, как создаются анкеты и опросные листы, чего следует избегать при их составлении и как анализировать результаты.

Анкетирование в социологии — общее понятие, цели и задачи

Социальное анкетирование является полезным инструментом для получения информации от людей. То есть, основная цель – собрать данные.

Чем отличается анкетирование от тестирования? Тестирование – это испытание людей на определенный уровень знаний, умений или общую интеллектуальную развитость.

Итак, тестирование имеет другую цель, по сравнению с анкетированием. Тестирование чаще всего используется в педагогике.

Анкетер – это человек, который проводит анкетирование; респондент (или информант) – тот, кто заполняет анкету.

Есть несколько различных задач, которые стоят перед анкетированием:

1. Узнать новую теоретическую информацию.
2. Узнать больше о целевой аудитории. Анкеты, определяющие, чего хотят потребители, что им нужно, и что им нравится, пригодятся при сегментировании списков на основе этих факторов. Чем более узкими и конкретными являются списки, тем выше шансы на успешный коэффициент конверсии.
3. Получить отзывы о недавнем событии, продукте или услуге: если аудитория высказывает свое мнение, это поможет добиться больших успехов в будущих начинаниях.
4. Проверить знания. Интервьюирование может использоваться (но более редко) для определения уровня знаний. Для этого чаще используют тестирование.
5. Уточнить точку зрения. Анкеты, используемые в качестве пояснения, имеют большое значение для уменьшения недопонимания и, следовательно, более эффективного общения в дальнейшем.
6. Установить позитивные отношения: когда открываются линии связи, это показывает респондентам, что их мнение ценят.

Виды анкетирования

В зависимости от количества респондентов анкетирование бывает:

• индивидуальное — проводится с одним участником;
• групповое — анкеты раздают небольшому количеству людей, которые находятся в одном помещении и проходят пункты вопросника.

В зависимости от способа распространения вопросники делятся на такие категории:

1. Компьютерная анкета — участникам предлагают заполнить анкету, которая отправляется по почте. Преимущества такого вида включают в себя их недорогую цену, экономию времени, респондент не чувствует давления, поэтому может ответить, когда у него есть время, давая более точные ответы. Однако, главный недостаток заключается в том, что иногда информанты не удосуживаются ответить и могут просто игнорировать опрос.
2. Телефонный опросник — исследователь может позвонить потенциальным участникам с целью попросить их ответить на вопросы. Преимущество телефонной анкеты в том, что она может быть заполнена за короткий промежуток времени. Основным недостатком является то, что большинство людей не чувствуют себя комфортно, передавая информацию по телефону.
3. Внутренний опрос — этот вид предполагает, что исследователь посещает информантов в их домах или на рабочих местах. Преимущество внутреннего опроса заключается в том, что люди могут уделять больше внимания всем блокам вопросника. Тем не менее внутренние исследования также имеют ряд недостатков, которые включают в себя длительность и дороговизну, а респонденты, возможно, не захотят пригласить анкетера в свой дом или на рабочее место по различным причинам.
4. Почтовая анкета — вопросники такого рода предполагают, что исследователь отправляет респонденту психологический опросник по почте, часто с приложением предварительно оплаченного конверта. Почтовые анкеты имеют преимущество в предоставлении более точного ответа, потому что участники могут ответить в свободное время. Недостатки заключаются в том, что такой метод дорогой, отнимает много времени и иногда письма оказываются в корзине.

Отдельно выделяют двухтуровое анкетирование. В первом туре проводится обычный опрос нескольких участников. А во втором туре участники обмениваются вопросниками и анализируют результаты друг друга.

Анкета и ее структура

Анкета представляет собой структурированную форму, состоящую из формализованного набора вопросов, предназначенных для сбора информации по определенным темам от одного или нескольких респондентов.

Другими словами, это методика сбора данных, при которой информантов просят дать некоторую информацию. Независимо от формы (письменный или печатный), опрос имеет определенную структуру.

Вводная часть

Цель вводной части – побудить желание поделиться информацией. Вводная часть (или шапка) состоит из приветствия и обращения к респонденту. В обращении нужно объяснить цель анкетирования и правила заполнения.

В этой части важно гарантировать анонимность и безопасность данных, а так же нужно заранее поблагодарить респондента. Шаблон вводной части изображен ниже.

Паспортичка

Это блок, в котором участник рассказывает про себя: возраст, пол, социальная принадлежность, профессия, род занятий и другие демографические данные. Паспортичка может размещаться как вначале, так и в конце опросника. Пример приведен ниже.

Основная часть

Это самая большая часть опроса, которая состоит из блоков вопросов разной формы и сложности. Образец основной части изображен ниже.

Виды вопросов для анкеты

Анкеты могут включать в себя следующие типы:

1. Открытые вопросы отличаются от других типов, используемых в анкетах, тем, что они могут дать неожиданные результаты, которые могут сделать исследование более оригинальным и ценным. Тем не менее такие результаты трудно проанализировать. Примеры открытых вопросов включают в себя такие виды:
   • полностью неструктурированный – например, такой: «Как вы относитесь к кошкам?»;
   • завершение предложения – информанты заканчивают неполное предложение. Например, «Самое важное соображение в моем решении купить новый дом – это…»;
   • завершение истории. Респонденты заканчивают неполную историю;
   • тематический апперцептивный тест. Участники объясняют картину или рассказывают о том, что, по их мнению, происходит на картинке;
2. Вопросы со множественным выбором. Респондентам предлагается набор ответов, которые они должны выбрать. Недостаток такого вида в том, что если имеется слишком много ответов на выбор, то это делает психологическую анкету запутанной и скучной.
3. Дихотомические вопросы — этот вид предполагает на выбор два варианта: да или нет.
4. Матричные вопросы — такой блок выглядит как матрица с категориями ответов вверху и списком вопросов внизу. Это обеспечивает эффективное использование пространства страницы и времени участников.
5. Масштабные вопросы — они дают возможность информантам ранжировать доступные ответы в масштабе заданного диапазона значений (например, от 1 до 10).
6. Вопросы на случай непредвиденных обстоятельств – пункт, которому уделяют внимание только в том случае, если человек дает конкретный ответ на предыдущий вопрос. Это позволяет не опрашивать людей, которые не имеют отношения к теме.

Как составить анкету для социологического опроса

Желательно избегать определенных типов вопросов, таких как:

1. Гипотетические. Следует избегать формулировок, вводящих в заблуждение предположениями и фантазиями. Варианты:
   • неправильно: «Как должна работать наша служба поддержки?»;
   • правильно: «Что Вас не устраивает в работе нашей службы поддержки?»;
2. Смущающие. Не нужно заставлять респондентов чувствовать себя неловко, расспрашивая подробности о личных проблемах, которые, в свою очередь, могут привести к потере доверия. Если же нужно включить такой пункт, то важно показать участнику, что его не будут осуждать за ответ. Примеры:
   • неправильно: «Вы помогаете бедным людям?»;
   • правильно: «Одни люди считают, что не обязательно оказывать финансовую помощь трудоспособным бедным. А как Вы считаете?»;
3. Чрезвычайно положительные/отрицательные. Необходимо тщательно продумать формулировку, чтобы избежать резких положительных или отрицательных оттенков. Примеры:
   • неправильно: «Разве Вы не удовлетворены своей работой?»;
   • правильно: «Вы удовлетворены своей работой?».

Правила составления анкеты

Разработка анкеты – это многоэтапный процесс, требующий внимания к деталям на каждом этапе.

Следующие правила помогут упростить этот процесс:

1. Решить, что нужно охватить в вопроснике. Четкое определение темы имеет первостепенное значение, поскольку это является основным шагом при разработке.
2. Не менять слова. Важно, чтобы слова или фразы, которые используются, были сформулированы максимально просто. Если пункты неясны, информанты могут просто выбрать любые варианты, что приведет к неточным данным.
3. Задавать только один вопрос за раз. Варианты, когда в одном вопросе, задаются сразу два, будут давать не точный результат, потому что могут получится разные ответы.
4. Правильно формулировать пункты анкеты с вариантами ответов: при разработке анкетер должен быть гибким с точки зрения «выбора варианта». Иногда респонденты не обязательно хотят выбирать один из вариантов ответа, предоставленных создателем опроса, в такой ситуации полезно иметь «другой» вариант.
5. Открытый или закрытый вопрос — это сложный выбор: анкетер может оказаться в ситуации, когда потребуется сделать четкий выбор между открытым или закрытым видом. Но решение в этом случае нужно принять обдуманно.
6. Важно знать аудиторию: как правило, исследователь должен знать свою целевую аудиторию. Например, если целевой аудиторией является россияне, то отправка вопросника на иностранном языке не даст желаемых результатов.
7. Чувствительные вопросы в середине опросника могут привести к тому, что участники не закончат опрос. Лучше всего блоки личных и демографических данных располагать в конце.

Как оформить результаты анкетирования

Оформление итогов опроса предполагает визуализацию данных. Для этого используют различные типы диаграмм в зависимости от видов анкет.

Если вопросы предлагают два варианта (например, «да» и «нет»), круговая диаграмма – самый простой вариант представления данных.

Если нужно сравнить показатели отклика нескольких групп, лучше выбрать гистограмму. Связку выровненных столбцов гораздо проще сравнить, чем несколько круговых диаграмм. При этом важно обозначить каждый столбец процентом для ясности.

В вопросах со шкалой оценок участникам предлагается спектр возможных ответов. Столбчатая диаграмма с разбивкой на 100% – самый простой вариант для визуализации собранных данных.

В дополнение к другим результатам опроса можно использовать итоги демографических опросов как часть анализа. Включая такие факторы, как возраст, пол, уровень дохода и даже географическое положение, можно получить интересную инфографику.

Визуализация данных опроса на карте – интересный способ включить демографический компонент в инфографику.

Гистограммы, с другой стороны, могут использоваться, чтобы показать возрастное распределение определенной популяции.

Обработка результатов открытых вопросов представляет собой небольшую проблему. Чтобы визуализировать итоги, нужно каким-то образом сгруппировать ответы, используя общие ключевые слова или другие факторы.

Облака слов, хотя некоторые эксперты по визуализации осуждают их использование, могут способствовать получению сводных данных.

В противном случае придется провести более интенсивный ручной анализ: просмотреть открытые ответы и создать категории. После этого можно представить результаты в виде гистограммы, подобно этой, которая показывает процент комментариев, попадающих в каждую категорию.

Плюсы и минусы анкетирования

Преимущества:

1. Анкеты являются одним из наиболее экономически эффективных и доступных способов сбора количественных данных. Особенно онлайн и мобильные опросы имеют очень низкую стоимость и щедрый охват.
2. Они практичны. Помимо того, что вопросники являются недорогими и гибкими, они также являются практическим способом сбора данных. Они могут быть нацелены на группы по конкретному выбору и управляться различными способами.
3. Масштабируемость. Опросники позволяют собирать информацию от большой аудитории.
4. Научный анализ и прогнозы. Чем больше данных удается собрать, тем яснее станет картина. Вся эта информация дает маркетологам возможность создавать новые стратегии и следить за тенденциями в аудитории. Анализ отчетов может использоваться для составления прогнозов и даже создания контрольных показателей для последующих вопросников.
5. Анонимность. В социологических опросах не нужно указывать личность. Но для обеспечения чувства точной конфиденциальности лучше использовать компьютерное анкетирование. Анонимное компьютерное интервьюирование дает самые точные результаты.
6. Легкая стандартизация. Исследователь может быть уверен, что все участники выборки отвечают на одни и те же пункты.

Проведение анкетирования имеет такие недостатки:

1. Используя почтовое анкетирование, исследователь никогда не может быть уверен, что тот, кому была отправлена психологическая анкета, действительно заполнит ее.
2. Исследователь не может быть полностью уверен, что задаваемые вопросы значат для всех информантов то же, что и для исследователя.
3. Нечестность. Люди не могут быть полностью правдивыми в своих ответах. Это может произойти по разным причинам, в том числе из-за предвзятости социальной желательности и попыток защитить частную жизнь.
4. Некоторые данные трудно анализировать. Вопросники дают много данных. Открытые вопросы допускают индивидуальные ответы, которые не могут быть определены количественно и должны быть рассмотрены человеком.
5. Пропущенные пункты. При использовании вопросников есть вероятность, что некоторые пункты будут проигнорированы.

Как провести анкетирование

Анкета
– в широком смысле это ряд вопросов, на
которые опрашиваемый должен дать ответ.
Анкета требует тщательной разработки,
опробования и устранения выявленных
недостатков до начала её широкого
использования. В небрежно подготовленной
анкете можно всегда найти целый ряд
ошибок.

Хорошая
анкета должна:

—
облегчить ответ опрашиваемого лица;

—
сформулировать вопрос с учетом его
влияния на ответ опрашиваемого;

—
позволить легко провести анализ
полученной информации..

Разработка анкеты.

1. Составление
   вопросов.

В
ходе разработки анкеты исследователь
вдумчиво отбирает вопросы, ответственно
их формулирует и определяет число и
последовательность. Самые обычные
ошибки – постановка вопросов, на которые
невозможно ответить, на которые не
захотят ответить, которые не требуют
ответа , отсутствие вопросов, на которые
следовало бы обязательно получить
ответ. Каждый вопрос нужно проверить с
точки зрения вклада, которые он вносит
в достижение результатов исследования.
Вопросы, представляющие собой просто
праздный интерес, следует опускать,
поскольку они затягивают процедуру и
действуют опрашиваемым на нервы. Формы
вопросов могут существенно повлиять
на полноту и формальность ответа.
Существует два типа вопросов:

—
открытый;

—
закрытый.

Закрытый
вопрос включат в себя все возможные
варианты ответов, и опрашиваемый просто
выбирает один из них. Открытый вопрос
дает опрашиваемым возможность отвечать
своими словами. Открытые вопросы часто
дают больше важной информации , поскольку
опрашиваемые ничем не связаны по своим
ответам. Особенно полезны открытые
вопросы на поисковом этапе исследования,
когда необходимо установить, что люди
думают, не замеряя какое количество из
них думают тем или иным образом. С другой
стороны, на закрытые вопросы дают ответы,
которые легче интерпретировать и сводить
таблицы.

Формулирование
вопроса требует осторожности. Исследователь
должен пользоваться простыми,
недвусмысленными словами, которые не
влияют на направление ответа. И не
следует перегружать вопросы сложными
терминами.

Особого
внимания требует и установление
последовательности вопроса. Первый из
них должен по возможности пробудить у
спрашиваемого интерес. Трудные или
личные вопросы следует задавать в начале
анкеты, пока опрашиваемые не успели
замкнуться в себе. Вопросы должны
задаваться в логической последовательности.

1. Проверка
   анкеты.

Прежде
чем начинать опрос, нужно провести
анкету (так можно избежать многих
ошибок).

Опрос
может проходить в устной форме или
письменной форме. Если Вы выбрали
письменную форму, то позаботьтесь о
том, чтобы опросный лист был оформлен
в печатном виде (никому не захочется
тратить время на разборку Вашего
подчерка), содержал помимо вопросов на
тему и цель исследования. В обращениях
пишите «Вы» с большой буквы, орфография
и правильная постановка вопросов играют
не маловажную роль – не стоит подрывать
репутацию как свою, так и института. Не
задавайте вопросов, которые могут
вызвать неприятные чувства, например
стыд, недовольства или лучше ставить
их не в прямой, а в косвенной форме.

Если
Вы будете проводить устный опрос
(интервью), то к нему нужно хорошо
подготовиться. Мало знать на отлично
тему вашего исследования, важно умение
общаться с людьми. Но помните, что Ваше
влияние на опрашиваемых может исказить
результат опроса, который пригодиться
в будущем. Постарайтесь заинтересовать
респондентов, говорите им про то, как
важно для Вас получить от них информацию
по теме исследования. Льстите, дайте
опрашиваемым почувствовать, что он
умнее и компетентнее в его профессии.
Если видите, что затрудняются ответить,
то помогите, задавайте наводящие вопросы.

1. Сбор
   ответов.

Затем
нужно обобщить полученные ответы на
вопросы. Каждый ответ нужно тщательно
проанализировать, может получиться
так, что Вам снова придется увидеться
или созвониться с опрошенными, если
какие-то ответы не ясны или не понятно,
что всё-таки они имели ввиду.

1. Обработка
   результатов.

После
того, как ответы проверены и, в случае
необходимости, исправлены, нужно
обработать результаты и представить
их в виде анализа. Можно сделать таблицы,
графики, диаграммы.

1. Написание
   аналитической части курсовой работы.

Окончательный
анализ имеет цель: представить результаты
опроса в наиболее ясной и наиболее
доступной форме, выявить практическую
ценность, актуальность исследуемой
проблемы. В любом случае Вы не должны
поддаваться влиянию своих собственных
убеждений. Важно изложить факты с
максимальной точностью, иначе, зачем
нужно было проводить анкетирование.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.М. МАШЕРОВА»

Биологический факультет

Кафедра химии

КУРСОВАЯ РАБОТА

РАЗРАБОТКА АНКЕТЫ ДЛЯ ВЫЯСНЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННОСТИ БИОЛОГИЧЕСКИХ И ХИМИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ-ВЫПУСКНИКОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ БИОЛОГИЯ. ХИМИЯ

Шах Ольга Александровна,

студентка 51 гр.

биологического факультета

___________________________

(подпись, дата)

Научный руководитель:

Быстряков Владимир Петрович,

канд. химических наук, доцент

___________________________

(подпись, дата)

Витебск, 2012

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………4-5

1 Анкетирование как метод педагогического исследования………………..6

1.1 Понятие об анкетировании…………………………………………6-7

1.2 Виды и типы анкет………………………………………………….7-9

1.3 Правила и требования к составлению анкет……………………9-11

2 Компетентность выпускника специальности “Биология. Химия”..12

2.1 Понятие компетентности………………………………………..12-17

2.2 Ключевые химические компетенции выпускника – будущего молодого учителя……………………………………………………..17-20

2.3 Ключевые биологические компетенции выпускника………………20-21

2.4 Понятие интегрированности …………………………………………21-24

2.5 Межпредметные связи химии с биологией как простейшая форма интеграции учебных предметов…………………………………….24-25

3 Исследование интегрированности биологических и химических компетенций у студентов-выпускников специальности «Биология. Химия»

3.1 Разработка анкеты……………………………………………………26-27

3.2 Результаты педагогического исследования…………………………27-29

3.3 Анализ данных………………………………………………………..29-30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….31-32

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………..33-34

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………35

2

РЕФЕРАТ

Курсовая работа 35 с., 1 табл.,1 схема, 21 источник, 2 прил.

ИНТЕГРИРОВАННОСТЬ, КОМПЕТЕНТНОСТЬ, БИОЛОГИЧЕСКИЕ И ХИМИЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ, АНКЕТИРОВАНИЕ.

Объект исследования – биологические и химические компетенции. Предмет исследования – интегрированность биологических и химических компетенций у студентов-выпускников.

Цель работы: изучить состояние интегрированности биологических и химических компетенций у студентов-выпускников специальности «Биология. Химия».

Методы исследования: анкетирование, описательно-аналитический, сравнительно-сопоставительный, статистический.

Экономическая и социальная значимость работы: работа вносит вклад в оценку сформированности биолого-химических компетенций у студентов-выпускников специальности Биология. Химия.

Автор работы подтверждает, что приведённый материал объективно отражает состояние исследуемого процесса, а все заимствованные из различных источников положения сопровождаются ссылками на их авторов.

3

ВВЕДЕНИЕ

Традиционно цели образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму (профессиональным учебным заведениям, производству, семье) нужны не всезнайки и болтуны, а выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных ЗУНов, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетенции» и «компетентности», более соответствующие пониманию современных целей образования.

Введение этих понятий в педагогическую практику средней и высшей школы потребует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся к окончанию образования и при изучении отдельных предметов.

Определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов,— называют компетентностным подходом.

Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [16].

Профессиональная компетентность учителя – понятие многогранное и вместе с тем, поддающееся измерению в системе образования. В настоящее время существуют различные трактовки понятия и классификации профессиональной компетентности.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д.). Специальные компетентности отражают специфику конкретной сферы профессиональной деятельности. Ключевые, базовые и специальные компетентности специалиста проявляются при решении профессиональных задач в разных контекстах, с использованием определенного образовательного пространства.

Осмысление специальной компетентности учителя химии и биологии должно строиться, во-первых, с учетом структуры и логики химической и

4

биологической науки в целом и отдельных, входящих в их состав, дисциплин, и, во-вторых, с учетом профессионального поля деятельности — образования. Квалификационные характеристики выпускников в действующих образовательных стандартах по химическим и естественнонаучным специальностям и направлениям, реализуемым в педагогических университетах, ориентированы на подготовку не только к преподавательской, но и к научно-исследовательской и другим видам деятельности. В связи с этим целесообразно разграничить специальную метапрофессиональную «биолого-химическую» компетентность (общую для исследователя, преподавателя, инженера) и специальную (предметно-специализированную) профессиональную компетентность учителя химии, биологии.

Целью работы является изучить состояние интегрированности биологических и химических компетенций у студентов-выпускников специальности «Биология. Химия».

Для достижения поставленной цели в работе необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить содержание биологических и химических компетенций, которыми должен обладать выпускник по специальности «Биология. Химия»

2. Разработать анкету для выявления интегрированности данных компетенций у студентов.

3. Проанализировать полученные данные в ходе исследования.

4. Сделать выводы о интегрированности биологических и химических компетенций у студентов специальности «Биология.Химия».

Объектом исследования являются биологические и химические компетенции студентов-выпускников специальности “Биология.Химия”

Предмет исследования – интегрированность биологических и химических компетенций у студентов-выпускников.

5

1 Анкетирование как метод педагогического исследования

Анкетный опрос занимает важное место в педагогических исследованиях. Его основное назначение состоит в получении информации о состоянии общественного, группового, коллективного, индивидуального мнения, а также о фактах, событиях, оценках, связанных с жизнедеятельностью респондентов. По подсчетам некоторых ученых, с его помощью собирается 70% информации. Опрос является ведущим методом в изучении сферы сознания людей. Этот метод особенно важен в исследовании педагогических процессов и явлений, малодоступных непосредственному наблюдателю, а также в случаях, когда изучаемая сфера слабо обеспечена документальной информацией.

Анкетирование, в отличие от многих других методов социологических исследований, позволяет уловить через систему формализованных вопросов не только акцентированные мнения респондентов, но и нюансы, оттенки их настроения, структуры мышления, выявить роль интуитивных моментов в их поведении [10].

Опрос наиболее простой и доступный метод сбора первичной социологической и педагогической информации. И в этом утверждении есть значительная доля истины. Оперативность, простота, экономичность этого метода делают его популярным и приоритетным по сравнению с другими методами педагогических исследований.

1. Понятие об анкетировании

Анкета — самое распространенное орудие исследования при сборе данных. В широком смысле анкета — это ряд вопросов, на которые опрашиваемый должен дать ответы. Анкета — инструмент очень гибкий в том смысле, что вопросы можно задавать множеством разных способов. Анкета требует тщательной разработки, опробования, и устранения выявленных недостатков до начала ее широкого использования, т. к. в небрежно подготовленной анкете всегда можно найти целый ряд ошибок. В ходе разработки анкеты исследователь вдумчиво отбирает вопросы, которые необходимо задать, выбирает форму этих вопросов, их формулировки и последовательность.

Опрос — самый распространенный метод сбора первичной информации. С его помощью получают почти 90% всех социологических данных. В каждом случае опрос предполагает обращение к непосредственному участнику и нацелен на те стороны процесса, которые мало поддаются или не поддаются вообще прямому наблюдению. Вот почему опрос незаменим, когда речь идет об исследовании тех содержательных характеристик общественных, групповых и межличностных отношений, которые скрыты от внешнего глаза и дают о себе знать лишь в определенных условиях и ситуациях. Существует две основных разновидности социологического опроса: анкетирование и интервьюирование [15].

Анкетирование — один из основных видов опроса, осуществляемого

6

путем опосредованного общения социолога и респондента. Анкетирование представляет собой заполнение таблиц с заранее подготовленным перечнем вопросов по интересующим маркетинговую службу вопросам. Анкета – это вопросник, на который предлагается ответить опрашиваемому лицу (респонденту). Анкетирование – письменная форма опроса, осуществляющаяся, как правило, заочно, т.е. без прямого и непосредственного контакта интервьюера с респондентом [4].

Анкетирование целесообразно в двух случаях:

• когда нужно опросить большое число респондентов за относительно короткое время;

• респонденты должны тщательно подумать над своими ответами, имея перед глазами отпечатанный вопросник. Применение анкетирования для опроса многочисленной группы респондентов, особенно по вопросам, не требующим глубоких размышлений, не оправдано. В такой ситуации уместнее побеседовать с респондентом с глазу на глаз.

Анкетирование редко бывает сплошным (охватывающим всех членов изучаемой общности), гораздо чаще оно имеет выборочный характер.

В целом анкетирование является одним из средств сбора первичной информации, которую необходимо быстро обрабатывать, т.к. она быстро устаревает и теряет свою ценностью для исследователя.

1. Виды и типы анкет

Все анкеты, в зависимости от объекта исследования, можно разделить на

следующие два типа [6]:

Первый — анкеты, адресованные аудитории той газеты (радио, ТВ-программы), которая проводит исследование. Такие анкеты используют для получения информации о составе аудитории, ее интересах. Для журналиста они служат своеобразным инструментом обратной связи, дающим возможность проверить функционирование издания. Анкеты часто публикуют в конце календарного года, для того, чтобы скорректировать содержание своего издания, формы подачи материала с учетом мнения аудитории о работе журналистского коллектива.

Второй — анкеты, применяемые для сбора сведений (фактов, оценок, мнений) о различных явлениях как общественной, так и личной жизни граждан. Анкеты могут быть нацелены как на выяснение фактов объективных социальных ситуаций, так и на выявление субъективных фактов, которые иным путем было бы трудно добыть. В любом случае, чем серьезнее отношение редакции к анкетированию, тем серьезнее они обдумывают содержание анкет и их оформление. Поступающие в редакцию ответы на вопросы изучаются, обрабатываются, а затем публикуются.

Различают следующие виды анкетирования [11]:

1. По способу общения между исследователем и опрашиваемыми:

• прессовый: вопросник печатают в газете или журнале;

• почтовый: анкеты рассылают по почте; 7

• раздаточный: анкетёр раздаёт анкеты группе респондентов;

• публикация анкет в Интернете.

Прессовый, почтовый и опрос в Интернете являются заочными. При таком анкетировании нет непосредственного контакта анкетёра с респондентом. В случае с раздаточным опросом (очное анкетирование) анкетёр выступает в качестве инструктора по заполнению анкет, раздатчика анкет, однако, анкета заполняется респондентом самостоятельно.

Почтовый опрос является одним самых неэффективных видов, однако при правильной его организации, можно значительно повысить его отдачу. Для увеличения количества желающих принять участие в почтовом опросе следует, считает она, обязательно мотивировать опрашиваемых: присланный ответ будет участвовать в розыгрыше призов, первые приславшие получат купон со скидками и т.д.

2. По месту проведения:

• по месту жительства;

• по месту работы;

• по месту учёбы.

В последних двух случаях анкетирование может быть групповым (или аудиторным).

3. По уровню стандартизации:

• полностью стандартизированные;

• частично стандартизированные.

Этот вид анкетирования определяется характером вопросов (закрытыми или полузакрытыми).

4.По числу респондентов:

• Индивидуальное анкетирование (один респондент)

• Групповое анкетирование (несколько респондентов), Аудиторное анкетирование — методическая и организационная разновидность анкетирования, состоящая в одновременном заполнении анкет группой людей, собранных в одном помещении в соответствии с правилами выборочной процедуры.

• Массовое анкетирование (от сотни до тысяч респондентов)

5.По полноте охвата:

• Сплошное (опрос всех представителей выборки)

• Выборочное (опрос части выборки)

6.По типу контактов с респондентом:

• Очное (в присутствии исследователя-анкетёра)

• Заочное (анкетёр отсутствует)

Рассылка анкет по почте

Публикация анкет в прессе

Публикация анкет в Интернете

Он-лайн анкетирование

С ростом популярности Интернета всё более востребованным способом сбора данных становится он-лайн анкетирование. Дизайн он-лайн опросников часто влияет на результат опроса. К таким факторам дизайна

8

относят качество руководства опросников, доступные форматы представления данных (вопросов), способы управления, проработанность и этические составляющие опросника.

Из вышеизложенного следует, что классификация анкет, используемых в педагогике весьма разнообразна. Разделение анкет по виду зависит от выбранного классификационного признака, который и определяет, что именно будет «выясняться» с помощью составленной анкеты.

1.3 Правила и требования к составлению анкет

Основные принципы построения анкеты состоят в следующем [13]:

Первый принцип: Учет особенностей восприятия респондентом текста анкеты — ведущий принцип, из которого следуют и все другие требования к ее построению.

Второй принцип: непременный учет специфики культуры и практического опыта опрашиваемой аудитории. Это требования, касающиеся общей структуры опросного листа. Например, при опросах рабочих вряд ли разумно пространно объяснять научные цели проводимой работы. Лучше подчеркнуть ее практическую значимость. Опрашивая же экспертов, следует указать и практические, и научные цели исследования.

Третий принцип: вытекает из того, что одни и те же вопросы, расположенные в разной последовательности, дадут разную информацию. Например, если сначала поставить вопрос об уровне удовлетворенности какой-то деятельностью и ее условиями (труда, быта и т. п.), а затем — вопросы на оценку частных особенностей деятельности (удовлетворенность содержанием работы, заработком, бытовым обслуживанием и прочее), то общие оценки будут влиять на частные, снижая (или, напротив, повышая) их независимо от специфики того или иного аспекта общей ситуации.

В таком случае следует частные вопросы ставить первыми, обобщающий — в конце соответствующего «блока», предваряя фразой: «А теперь просим Вас оценить в целом, в какой мере вы удовлетворены …чем-либо» и т. д. Оценка частных условий труда, быта и прочее предваряет общую, заставляет респондента более ответственно подойти к итоговой оценке, помогает разобраться в собственных настроениях.

Четвертый принцип:- смысловые «блоки» опросного листа должны быть примерно одного объема. Доминирование какого-то «блока» неизбежно сказывается на качестве ответов по другим смысловым «блокам». Например, в анкете об образе жизни, детально расспрашивая об условиях труда, а затем уделяя 2 – 3 вопроса условиям быта, мы заведомо даем понять респонденту, что первое важнее, и тем самым оказываем на него давление. Несогласные с такой позицией исследователей, возможно, неумышленно будут снижать оценки по блоку «работа», а заодно – и по другим аспектам тематики опроса.

Пятый принцип: касается распределения вопросов по степени их трудности. Первые вопросы должны быть более простыми, далее следуют более сложные (желательно событийные, не оценочные), затем — еще сложнее (мотивационные), потом — спад (снова событийные, фактологические) и в

9

конце — наиболее сложные вопросы (один-два), после чего завершающая

«паспортичка».

Основные правила построения анкеты [9]:

• логическая последовательность тем, затрагиваемых вопросами;

• интерес респондента должен расти от вопроса к вопросу;

• отсутствие слишком сложных или интимных вопросов;

• соответствие формулировки вопросов образовательному уровню опрашиваемой группы;

• в закрытых вопросах должны быть предусмотрены все возможные варианты ответов;

• общее количество вопросов не должно быть слишком большим — анкетирование не должно утомлять или раздражать респондента.

Расположение коммуникативных блоков анкеты.

Под коммуникативными блоками имеются в виду такие составляющие анкеты, которые направлены не непосредственно на сбор ответов, а на его организацию. Речь об обращении к респондентам, преамбуле к анкете, инструкции о ее заполнении, выражении благодарности и некоторых других [5].

Эпиграф к анкете. Эпиграф, как известно, выполняет «настраивающую» функцию, задает определенное направление мыслям читателя. Так, несколько лет назад были отпечатаны анкеты о труде. На их титульном листе были помещены высказывания о роли труда, принадлежащие знаменитым людям. Совершенно очевидно, что выполняя роль определенных ориентиров, эти эпиграфы создают впечатление о тенденциозности анкеты. Они навязывают опрашиваемым определенное отношение, заставляют их отвечать в соответствии с духом тех высказываний, которые напечатаны на титуле. Поэтому употребление эпиграфов, касающихся содержания исследования, неприемлемо.

Другое дело, если эти эпиграфы подчеркивают роль общественного мнения, важность мыслить самостоятельно, необходимость участвовать в обсуждении общественно важных проблем. Такие эпиграфы активизируют респондентов, и их роль в формировании мотивации к участию в опросе чрезвычайно положительна ( надо отметить, что случаи, когда анкету снабжали каким-либо эпиграфом, пока крайне редки ).

Обращение к респондентам. Ни у кого не вызывает сомнения, что любой текст, предназначенный для восприятия кем-то помимо автора и побуждающий к каким-либо действиям, должен быть снабжен обращением. В анкетах обычно используются такие обращения, как «молодой человек», «девушка», «уважаемый …» и т. п. Поскольку работа с анкетой должна осуществляться одним человеком, естественно, что обращение6 формулируется в единственном числе.

Объективка. Объективку можно назвать, конечно, не столько чисто коммуникативным, сколько содержательным блоком вопросов о социально-демографических характеристиках респондентов. В то же время это как бы

10

визитная карточка респондента, его схематичный автопортрет, и полное

отсутствие объективки нередко воспринимается участниками опроса как существенный недочет в организации общения с ними. Поэтому о ней правомерно говорить наряду с другими коммуникативными блоками.

Где расположить объективку? Так как ее вопросы являются, как правило, для респондентов нетрудными, ее располагают либо в начале, либо в конце анкеты. Так, в первом случае это объясняется необходимостью подготовить респондента к ответам на более сложные вопросы, во втором — наоборот, предполагая усталость от работы с анкетой. В пользу того, чтобы размещать ее в конце анкеты, говорит и тот факт, что сопряженность актов доверия распространяется и на объективку, поэтому при размещении в конце респонденты ее обычно и заполняют. Если же с нее анкета начинается, у респондента могут возникнуть сомнения в анонимности опроса, особенно если речь идет о выяснении знаний и внутренних состояний. Когда же основной целью является сбор сведений о фактах, не затрагивающих интимных или острых вопросов, то начало анкеты с объективки незначительно влияет на нежелание респондентов участвовать в опросе и в конечном счете на их качество.

Если же решено объективкой анкету начать, то не следует сразу задавать социально-демографические вопросы. Целесообразным и более вежливым будет вставить преамбулу, например: «Для того, чтобы быть уверенными, что мы опросили все основные группы молодежи, просим Вас сначала сообщить самые общие сведения о себе».

Чем закончить анкету? Для любого вежливого человека естественно в конце общения, происшедшего по его инициативе и удовлетворившего как-то его интересы, выразить благодарность. Желательно в конце анкеты помещать высказывания: «Большое спасибо за ответы», «Спасибо Вам за помощь», «Благодарим за участие в исследовании» и т. п.

Однако нередко прежде чем закончить общение, социолог интересуется у опрашиваемых, насколько интересным, полезным или своевременным считают они опрос («Насколько важным считаете Вы проведение данного опроса?»).

Кроме того, некоторые анкеты заканчиваются предложением участвовать в последующих опросах («Если Вам представляется полезным проведение опросов и Вы хотите принимать в них участие, оставьте, пожалуйста, свои данные»). Наконец, некоторые исследователи считают необходимым, прежде чет попрощаться с респондентом, предоставить ему еще одну возможность высказаться или дописать то, что он не сообщил в своих ответах. Поэтому встречаются и такие предложения: «Ваши замечания, предложения, соображения по поводу опроса Вы можете изложить на свободном месте» ( в таких случаях респонденты имеют возможность написать что-либо на полях, на обложке анкеты, что некоторые и делают ).

11

2 Компетентность выпускника специальности «Биология. Химия»

2.1 Понятие компетентности

«Компетенция» и «компетентность» имеют свои смысловые оттенки. Толковый словарь Русского языка Д.Н. Ушакова определяет компетенцию как круг вопросов, явлений, в которых человек обладает авторитетностью, познанием, опытом. А компетентный — это «осведомлённый, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе».

Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий кругом прав и полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Французское competent переводится как компетентный, правомочный. Оно также имеет юридический оттенок. В английском языке в термине competence доминирует смысл качества личности: компетентность трактуется как способность [16].

Если же отвлечься от юридического аспекта, то понятия «компетенция» и «компетентность» почти синонимичны.

Понятие компетенция чаще применяется для обозначения:

— образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «приспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;

— такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.

Суффикс «ность» в русском языке означает — степень овладения определённым качеством, поэтому термин «компетентность» чаще используется для обозначения определённых качеств, степени овладения ими.

Под компетентностью чаще понимается интегральное качества личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности[18].

Таким образом, понятия компетенций, компетентностей значительно шире понятий знания, умения, навыки, так как включают направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т.п.), к способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер — самостоятельность, целеустремлённость, волевые качества. Можно также понимать под компетентностью владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

12

Ключевые (базовые, универсальные) компетентности многофункциональны, надпредметны и многомерны. Овладение ими позволяет решать самые различные проблемы в повседневной, профессиональной, социальной жизни.

Ключевые компетенции основываются на свойствах человека и проявляются в определённых способах поведения, которые опираются на его психологические качества, включают широкий практический контекст с высокой степенью универсальности.

В школьной образовательной практике можно выделить такие ключевые суперкомпетентности:

— математическую компетентность — уметь работать с числом, числовой информацией (владеть математическими умениями);

— коммуникативную (которая тесно соотносится с языковой) компетентность — уметь вступать в коммуникацию, быть понятым, непринуждённо общаться;

— информационную компетентность — владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации;

— автономизационную — быть способным к саморазвитию, способность к самоопределению, самообразованию, конкурентоспособности;

— социальную — уметь жить и работать с людьми, с близкими, в трудовом коллективе, в команде;

— продуктивную — уметь работать и зарабатывать, быть способным создать собственный продукт, принимать решения и нести ответственность за них;

— нравственную — готовность, способность и потребность жить по традиционным нравственным законам.

Этот состав ключевых суперкомпетентностей содержится в рекомендациях ЮНЕСКО.

Понятие профессиональной компетентности учителя можно определить как: «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания» (Коджаспирова Г. М.). В психолого-педагогической литературе определение понятий «компетентность» и «компетенция» получило широкое распространение сравнительно недавно, поэтому на данном этапе развития педагогической науки не существует их точного определения. Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу [21].

Критерии определения компетентности и компетенции учителя

Первыми шагами в формировании компетентностей учителя, по мнению специалистов, являются обучение «жизненным навыкам» (справляться со своими личными проблемами, со стрессами; управлять своим временем; читать инструкции, соблюдать правила; оформлять деловую документацию) и «надпредметным умениям» (обрабатывать и систематизировать текстовую и числовую информацию; быть инициативным, предлагать нестандартное решение, уметь аргументировано

13

отстаивать свою точку зрения)[20].

Формирование перечисленных компетентностей происходит на теоретическом уровне, но основная их часть формируется на практике.

В соответствии с современными тенденциями образования к общепедагогическим компетентностям относят следующие:

• повышать свою квалификацию или полностью переучиваться;

• быстро оценивать ситуацию и свои возможности;

• самостоятельно учиться;

• принимать решения и нести за них ответственность;

• адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда;

• нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации.

В педагогической литературе существует много различных авторских позиций по поводу структуры профессиональной компетентности педагога. Наиболее простым представляется подход Г.М. Коджаспировой, которая компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть учитель.

Такой подход не представляется целесообразным, т.к. считается, что

14

нет необходимости сужать понятие «компетентность» только до умения.

Остановимся детальнее на ключевых компетенциях учителя. Хуторской А.В. (доктор пед.наук, академик Международной педагогической академии) выделяет семь ключевых образовательных компетенций.

Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями учителя, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной или иной деятельности.

Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых учитель должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций учителя в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

Информационная компетенция. Эта компетенция обеспечивает навыки

деятельности учителя с информацией, содержащейся в учебных предметах и

образовательных областях, а также в окружающем мире.

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена на то, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку.

Общепредметные (базовые) компетенции учителя

моделируются на основе общепредметного содержания образования, которое начинается с определения его места на каждом этапе – начальном, основном, среднем. Цели образования на каждом этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы

15

образовательных результатов, общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной деятельности и образовательной компетенции, т.е. уровня развития личности учителя, связанного с качественным содержанием образования.

В образовательной компетенции получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования:

Состав общепредметной образовательной компетенции конкретизируется на уровне учебных предметов, которые классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в обществознании, в биологии и т.д.).

Общепредметная компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с тремя компетенциями, очень важными для учителя.

• культурой коммуникации при взаимодействии с людьми,

• умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержании обучения и используя для самообразования,

• умением передавать свою информацию другим.

Содержание общепредметного образования выступает в виде образовательной модели и ее различных уровней.

Первый уровень — общего теоретического представления. Содержание общепредметного образования на нем выступает в виде представления о составе, структуре и функциях социального опыта в его педагогической трактовке.

Следующий уровень – учебного предмета. Здесь конкретизируется представление учителя о том, чему нужно учить. При конструировании

учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим выясняются два важных обстоятельства.

Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы «иностранный язык» или «литература».

Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой сокращенные копии соответствующих наук. Отсюда следует, что при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области изучаемой реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется в соответствии с теми или иными особенностями.

Третий уровень — учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, пособий и других материалов для учителей и школьников.

16

На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения — именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его «материализация».

На последнем, пятом уровне содержание общепредметного образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности учителя. Это итог всей работы.

«Все большая специализация по проблемам», о которой говорил В.И.Вернадский, не означает, что стираются грани между отдельными науками и объектами их изучения. Результат возможен только в том случае, если в ходе объединения не исчезает своеобразие наук, их качественное отличие друг от друга.

Очень важно, что в результате работы происходит самоопределение педагогов относительно сферы их интересов, нахождение ими собственных норм поведения и общения в ситуации освоения профессиональных ролей в соответствии с их запросами, личными образовательными потребностями, понимание собственного профессионального ресурса.

Создаются новые образовательные и социальные практики, появляются новые партнеры, и сама педагогическая деятельность выходит за рамки сферы образования. Это позволяет объединить профессионалов в различных областях деятельности, основным результатом чего становится появление не только предметной компетентности, но и способности к переносу способов действия в одной предметной области в другую.

Предметные компетенции

Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметных компетенций учителя. Они представляют собой педагогическую адаптированную систему:

• научных знаний;

• способов деятельности (умения действовать по образцу);

• опыта творческой деятельности в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

• опыта эмоционально-ценностного отношения к природе, обществу и человеку.

Очевидно, что составляющие профессионально-педагогической компетентности учителей различных учебных дисциплин будут иметь определенные доминанты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания.

2.2 Ключевые химические компетенции выпускника как молодого учителя

Главная цель химического образованияв современной средней (и высшей) школе – это формирование химически грамотной (и образованной),

культурно развитой, духовно творческой, допрофессионально

17

(и профессионально) компетентной личности, готовой к жизнедеятельности в постоянно меняющейся среде также готовой к дальнейшему образованию и самообразованию.

Представляет интерес уровневый анализ, предложенный И.Л. Дрижуном с целью оценки профессиональной компетентности преподавателя химии. В своей профессиограмме преподавателя химии он выделяет шесть уровней профессиональной деятельности в порядке «уменьшения» компетентности:

Преподаватель постоянно стремится к самообразованию, к саморазвитию, к творчеству и реализует эти стремления. Он творчески решает учебно-воспитательные задачи, использует новые методы, формы и приемы организации учебной деятельности (новаторство).

Преподаватель в совершенстве владеет описанными ранее до него разработками (мастерство). При этом для себя он может делать «открытия», не обогащая науку и практический опыт.

Преподаватель владеет предметными и психолого-педагогическими

знаниями и умениями в общем виде, приблизительно и неуверенно.

Преподаватель не владеет необходимыми знаниями и умениями и

испытывает затруднения в профессионально-педагогической деятельности.

Преподаватель не владеет знаниями и умениями и допускает существенные ошибки.

Преподаватель внутренне «закрыт» для профессионального развития. Он не владеет необходимыми знаниями и умениями и не стремится к овладению ими.

Компетенции по химии.

• изучение свойств химических веществ и основ ТЭД

• развитие умения прогнозировать возможность протекания окислительно-восстановительных реакций

• владение общей теорией бытия и взаимодействия природы и общества

• осознание внутренней многозначности и противоречивости современных глобальных проблем

• осознание того, что глобальное восприятие мира неразрывно связано с пониманием уникальности культур, взглядов и обычаев, свойственным разным нациям

• осознание идеи личной ответственности каждого человека за все, что происходит в природном и социальном мире планеты

Специальная компетентность учителя химии подразумевает обладание обще- и частнохимическими соответствующими компетенциями в области органической, неорганической, физической, биологической, коллоидной, аналитической химии, формируемыми при обучении отдельным химическим дисциплинам предметной/профильной подготовки в педагогическом вузе и реализуемыми в личностно и социально значимом опыте в образовательной среде химического образования. Специальные компетенции будущего учителя химии, формируемые при обучении химическим дисциплинам, мы

18

подразделяем на три категории:

1) Специальные когнитивные компетенции, связанные с решением интеллектуальных задач в области химии: а именно: знание и понимание важнейших фактов, концепций, принципов и теорий химии; применение этих знаний и понимания к решению задач качественного и количественного характера; интерпретация, оценка и представление информации и данных в предметной области дисциплины; способность оценивать технологические, экологические, валеологические и другие проблемы и риски, связанные с особенностями предмета изучения, находить пути их разрешения, оценивать вклад отдельных ученых-химиков, биологов, физиков, математиков в развитие химической науки, становление естествознания и современное понимания естественнонаучной картины мира.

2) Специальные химические практические компетенции, связанные, в частности, с работой в учебной химической лаборатории: проведение стандартных лабораторных процедур и использование оборудования при синтезе и анализе вещества, демонстрации их свойств; способность оценивать риск использования химических веществ и лабораторных процедур; умение производить наблюдения, измерения, мониторинг химических свойств, явлений или изменений, документировать результаты; способность интерпретировать и обрабатывать данные, полученные из лабораторных измерений с учетом их значимости и соответствия теории.

3) Специальные компетенции, непосредственно связанные с будущей профессиональной деятельностью студентов педагогических вузов, обучающихся по химическим и естественнонаучным специальностям и направлениям: способность находить связь содержания дисциплины с образовательным и жизненным опытом школьника, способность отбирать содержание обучения для основных и элективных курсов в профильной

школе различных профилей, для предпрофильной подготовки и внеклассной работы.

Кроме того, при обучении специальным химическим дисциплинам развиваются такие общие компетенции как: способность применять знания на практике; информационные компетентности в отношении информации из первичных и вторичных информационных источников, использование информационных технологий и информационный поиск; способность к планированию и управлению временем; коммуникационные и межличностные компетенции, связанные со взаимодействием с другими людьми и способностями к совместной работе; способность адаптироваться к новым ситуациям и принимать решения; образовательные компетенции, необходимые для продолжения профессионального развития, включая умение работать самостоятельно; приверженность этическим ценностям; и другие.

За формирование тех или иных специальных компетенций не может отвечать только содержание отдельных учебных дисциплин или даже содержание всей профильной/предметной подготовки. «Химические» компетенции — это также результат образовательных технологий, методов, форм обучения химическим дисциплинам, всей образовательной среды

19

химического образования, создающей условия приложения профессионально значимых знаний и опыта.

Не вызывает сомнения, что формирование специальных компетенций в предметной области «химия» требует таких форм и методов обучения химическим дисциплинам, в которых эти компетенции могли бы постоянно проявляться, формироваться, совершенствоваться. Для реализации актуальных требований сегодняшнего химико-педагогического образования разрабатываются новые системы и стратегии обучения, одной из которых является интерактивное обучение химическим дисциплинам.

Сущность концепции интерактивного обучения химическим дисциплинам отражается в представлениях о формировании специальной профессиональной компетентности при интенсивном взаимодействии студента с образовательной средой обучения. В приложении к обучению, например, физической химии это означает, что процесс формирования специальных профессиональных «физико-химических» компетенций рассматривается через взаимодействие студента с образовательной средой обучения физической химии. Преподавание представляет собой процесс регулирования, управления этим взаимодействием с целью содействия формирования специальных компетенций в предметной области физической химии. Особенностью указанной методической системы является акцент на формировании специальных компетенций будущих учителей химии и естествознания в условиях активной рефлексивной деятельности по овладению содержанием обучения[7].

Заметим, что преподаватель вуза с целью реализации указанных компетенций конечно должен быть сам профессионально компетентным. Наиболее оптимально формирование профессиональной компетентности у студентов может осуществить коллектив преподавателей-единомышленников (не только методистов но и социальных педагогов, филологов, химиков, культурологов, технологов и др.).

2.3 Ключевые биологические компетенции студента-выпускника

Английский биолог, лауреат Нобелевской премии П. Медавар в свое время сказал: «Биолог может мыслить только эволюционно — другой альтернативы для него не существует». А это значит, что курс биологии формирует у учащихся научные знания, научное миропонимание.

Содержание биологического образования включает знания об уровневой организации, и эволюции живой природы, биоразнообразии, обмене веществ и превращениях энергии, наследственности и изменчивости, размножении и индивидуальном развитии организмов, их связях со средой обитания и приспособленности к ней; об организме человека, его биологической природе и социальной сущности; санитарно-гигиенических нормах и правилах здорового образа жизни.

Профессиональная деятельность учителя биологии обеспечивает учащихся предметными знаниями, которые становятся основой для решения реальных жизненных проблем, например, организация здоровье сберегающей

20

деятельности, формирование экологически обоснованного поведения, гигиенической грамотности и др. Доступность, качество образования, также как и эффективность начинаются несомненно с «учителя нового качества». В свою очередь «учитель нового качества» начинается с формирования компетенций молодого учителя биологии, которые закладываются при обучении будущего учителя биологии в ВУЗе. Наиболее высокий уровень образования достигается при использовании интегративного подхода в обучении студентов.

Основные умения и навыки, которыми должен обладать студент-выпускник как молодой учитель биологии[16]:

1. Владение содержанием и методологией предмета биологии.

2. Знание закономерностей познавательных процессов ученика в обучении и умение применять их при проектировании реального учебного процесса.

3. Использование принципов здоровьесбережения при проектировании учебного процесса и обеспечение валеологически обоснованного режима учебной деятельности.

4. Осуществление отбора биологического содержания школьного образования на основе пересечения информационных потоков учителя. (Базисный учебный план, стандарт школьного биологического образования, альтернативные учебные программы и соответствующие им учебно-методические комплексы) и учащихся (личный опыт, информационные ресурсы СМИ, Интернета).

5. Умение применять на уроках различные формы, методы и приёмы.

6. Умение работать с лабораторным оборудованием, микроскопом, умение делать микропрепараты.

7. Использование инновационных образовательных технологий (развития критического мышления, исследовательского, рефлексивного, проектного обучения, информационно-коммуникационных), не только решающих задачи освоения содержания школьного курса биологии, но и способствующих формированию компетентностей учащихся.

8. Владение приемами эффективного общения с детьми, с коллегами, с родителями.

2.4 Понятие интегрированности

Для выявления сущности понятия интеграции учебных предметов обратимся к общенаучному определению этого понятия. Под термином «интеграция» понимается:

1. Состояние связанности отдельных частей и функций системы или организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.

2. Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации [8].

Важно подчеркнуть, что философы в интеграцию включают как сам процесс взаимосвязи каких-либо компонентов, так и конечный результат достижения их целостности.

Ближе всего к пониманию сущности интеграции в педагогике стоит

21

следующее определение: «Интеграция — это процесс взаимодействия, уплотнения, унификации знания … процесс, который объективно детерминирован взаимопроникновением различных видов материально-производственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих более глубоких основаниях материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качественно разнообразных объектах.»

При рассмотрении генетического механизма педагогической интеграции целесообразно опираться на определение В.С Безруковой: «Интеграция педагогическая — одна из форм взаимосвязи и взаимодействия предметов и явлений в теории и практике, восстановление их изначальной природной целостности.

Интеграция — это процесс, средство и результат взаимосвязи объектов. Различают внешнюю и внутреннюю интеграцию. К внешней относится интеграция различных видов деятельности: науки, учебного заведения и производства, различных типов и видов учебных заведений, различных наук или учебных дисциплин. К внутренней — интеграция компонентов внутри одного вида деятельности, внутри одной науки, внутри одной дисциплины» [1].

Т.о., интеграция является системным образованием, представляющим: а) интегративное целое, включающее синтез процессуальных и результирующих составляющих интеграции (например, само занятие с детьми);

б) интеграцию – процесс (создание интегративной методики);

в) интеграцию – результат, отражающую момент фиксации полученного в ходе осуществления интегративного процесса определенного «продукта» (целостное, интегральное развитие ребенка).

Необходимо также «развести» и определить однокоренные с понятием «интеграция» дефиниции «интегративный», «интегрированный» и «интегральный».

Современный словарь иностранных слов дает следующее определение понятию «интегральный»: «интегральный [лат.] — неразрывно связанный, цельный, единый»[17].

Наиболее всеобъемлющим и характерным понятием в интересующем нас аспекте является интегральная педагогика — целостное воздействие на целостного человека целостным педагогическим методом. Интегральный подход предполагает целостность и единство всего педагогического «здания»: предмета и метода образования и воспитания, содержания и методик, учителя и ученика, урока и форм внеурочной деятельности. «Процесс образования и воспитания приобретает монолитное единство логико-психологической и этико-эстетической деятельности всех его участников. Новизна такого подхода в интегральности, в целостности: деятельность, ум, память, мышление, общественное поведение ребенка не должны быть дискретными. Задача интегральной педагогики состоит в том, чтобы привести цель, принципы, метод, содержание, результаты образования и воспитания в соответствии с природой человеческого духа. Вектором образовательно-воспитательной

22

системы становится осмысление мира как целостного организма».

Т.О. «интегральный» может быть трактовано прежде всего как «неразрывный», «цельный», «всесторонний», «совокупный».

Сложнее с определением «интегративный». Понятие «интегративность»

определяет качественное состояние процесса интеграции в целом и характеризуется такими чертами, как состав компонентов, вступающих во взаимосвязи, интенсивность процесса образования целостности, а также результат интеграции — структуру установившихся взаимосвязей и взаимодействий между элементами. Совокупности элементов, формирующиеся в процессе интеграции, могут обладать этим качеством в большей или меньшей степени. Другими словами, имеет место различие качественного уровня понятий «интегральность» и «интегративность», определяя первое как слияние взаимодействующих элементов в «однородную целостность», а второе — как «единство многообразного». Например, интегративный подход в образовании исходит из всеобщей объективной целостности мира и предполагает ряд условий: единство жизнедеятельности человека и его образования; взаимосвязь наследственных, социальных и педагогических факторов; целостность формируемой личности ребенка; целостность научно-педагогического знания; целостность педагогического воздействия; единство развития, воспитания и обучения; целостность процесса обучения (взаимообусловленность его компонентов, взаимосвязь процессов преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон обучения, межпредметные связи, взаимозависимость учебной и внеучебной деятельности) и др [19].

Очевидно, что здесь понятие «интегративный» означает объединение всех вышеперечисленных компонентов, каждый из которых между тем сам является интегративной целостностью.

Что касается понятия «интегрированный», оно является производным от глагола «интегрировать» [лат. integrare восстанавливать, восполнять] — производить интеграцию, объединять части в одно целое. Например, интегрированный урок, интегрированное обучение.

По сравнению с понятием «интегральный», понятие «интегрированный» имеет несколько иной семантический оттенок: «синтезированный», «объединенный», «совместный».

Сегодня в рамках интегративного подхода выделился так называемый

метаметодический подход. Использование данного подхода позволяет, сохраняя предметную специфику, раскрыть возможности интеграции предметных методик с целью формирования у школьников и студентов целостных научных представлений о единых объектах, рассматриваемых в различных учебных предметах [2].

Главная задача метаметодики – обеспечение интеграции в условиях сохраняющейся дифференциации целей.

Метаметодический подход к процессу обучения предполагает создание в обучении целостной развивающей среды, основывающейся на чётком распределении функций каждого учебного предмета в процессе развития

23

личности учащегося.

Основные метаметодические принципы содержательной интеграции:

• Принцип целостности;

• Принцип гуманистической направленности;

• Принцип ценностной ориентированности знаний;

• Принцип открытости и саморазвития.

2.5 Межпредметные связи химии с биологией как простейшая форма интеграции

Межпредметные связи являются дидактическим эквивалентом интеграционных процессов. Они выступают основным механизмом и средством осуществления интегративных процессов. Включение межпредметных связей химии и биологии в обучении этим предметам должно способствовать качественному усвоению учебного материала, развитию интереса к химии и биологии, а также к формированию научного мировоззрения учащихся.

Реализация биологического компонента содержания курса химии приобретает огромную значимость при обучении как школьников, так и студентов естественнонаучного профиля. Является необходимой интеграция химического содержания с содержанием других естественнонаучных предметов, в частности биологии.

Интеграция химии с биологией реализуется через [12]:

• Установление взаимосвязи при объяснении химических свойств веществ и их биологических функций;

• Использование химических законов и теорий при объяснении биологических закономерностей;

• Проведение химического эксперимента, иллюстрирующего взаимосвязи между химическими свойствами веществ и их биологическими функциями и моделирующего биологические процессы, происходящие в природе и организме человека;

• Использование химических задач с межпредметным (химико-биологическим) содержанием.

Взаимосвязи биологии и химии могут осуществляться в трёх направлениях: — при изучении одного и того же объекта;

— при использовании общих законов и теорий;

— при применении единых методов исследования.

При изучении одного и того же объекта:

При изучении свойств воды как универсального растворителя необходимо обсуждать, какие особенности строения молекулы воды обеспечивают её физиологические функции.

При изучении периодического закона и периодической системы Д.И.Менделеева следует акцентировать внимание на учащихся на зависимости между биологической ролью химических элементов и их

24

положением в системе. По содержанию в живых организмах химические элементы можно разделить на макроэлементы, микроэлементы, ультрамикроэлементы.

Целесообразно также обсудить с учащимися многообразие химических элементов в организме человека и их топографию в органах, тканях и биожидкостях. Необходимо обращать внимание и на биологическую роль элементов.

При использовании общих законов и теорий:

При изучении ПСХЭ обращаем внимание на то, что органический мир построен главным образом из легких элементов. При переходе от легких к тяжелым элементам в одной подгруппе возрастает их токсичность и падает их содержание в биомассе.

Элементы-органогены составляют около 99% живого вещества, играют огромную роль в явлениях природы за счет особых качеств: способность образовывать кратные связи, возможность образовывать относительно плотные молекулы с минимальными межатомными расстояниями, образование макроэргических соединений.

Использование эксперимента:

Эксперимент способствует формированию у учащихся практических навыков и умений. Необходимо использовать проблемный эксперимент, так как именно он развивает «химические руки» и «химическую голову» учащихся. Примеры: взаимодействие натрия с водным раствором сульфата меди (‖), гидролиз солей, горение водорода в хлоре [3].

Химико-биологический эксперимент: 1) Определение химическим путем качественного состава биологических объектов (определение серы и азота в биологических объектах, определение фосфатов, ионов кальция и магния в костной ткани).

2) Выявление взаимосвязи между химическими свойствами веществ и их биологическими функциями (действие буферных систем в организме, свойства солей угольной кислоты, определение среды в растворах аминокислот).

3) Влияние сущности и моделирование химических процессов, происходящих в природе и живых организмах (фотосинтез, явление осмоса, каталитическое и ферментативное разложение пероксида водорода, ферментативный гидролиз крахмала).

Использование экспериментальных и расчётных задач:

Использование задач – неотъемлемая часть процесса обучения химии. Через решение задач учащиеся постигают сущность химических законов и теорий. Целесообразно использовать усложненные задачи, а также задачи с химико-биологическим содержанием [14].

Пример: При окислении глюкозы количеством вещества 1 моль выделяется 2800000 Дж энергии. Определите массу глюкозы и объём кислорода (при н.у.), необходимых для работы мыщц ног человека во время бега в течение 20 мин., если для этого за 1 мин. расходуется 1,5 кДж энергии.

25

1. Исследование интегрированности биологических и химических компетенций у студентов-выпускников специальности «Биология. Химия»

3.1 Разработка анкеты

Разработка анкеты осуществлялась в несколько этапов:

1. Определение проблемы изучаемого объекта;

Мы взяли данную тему, так как сейчас наиболее актуальной проблемой является изучение компетентности молодого учителя, а также проблема интеграции учебных дисциплин, таких как химия и биология, для достижения более высоко результата при обучении студентов по специальности «Биология. Химия».

1. Постановка целей и задач исследования;

После определения темы исследования нами были поставлены цель, задачи исследования, а также выбраны объект и предмет исследования.

1. Выбор методов исследования (анкетирование, анализ и синтез);

Методы исследования мы выбирали исходя их объекта и предмета исследования. Методом для исследования интегрированности биологических и химических компетенций у студентов-выпускников мы выбрали анкетирование, так как анкетирование является наиболее простым и доступным методом сбора первичной социологической и педагогической информации. Оперативность, простота, экономичность этого метода делают его популярным и приоритетным по сравнению с другими методами педагогических исследований.

1. Проработка теоретического материала;

Нами был проработан 21 источник информации по данной теме: 3 статьи из журнала «Хiмiя:праблемы выкладання», 6 статей из электронных ресурсов интернета, 12 книг.

1. Непосредственное составление анкеты;

Наиболее сложный этап, так как анкету по определению интегрированности химических и биологических компетенций у студентов-выпускников ещё никто не составлял. Этап непосредственной разработки анкеты включал в себя определение типа анкеты, количества вопросов в ней, грамотного составления структуры анкеты с учётом требований к разработке анкеты, подбор вопросов, отражающих сущность интеграции биологических и химических компетенций. Все структурные элементы анкеты соблюдены, имеется и приветствие, вводное слово, заключительное слово. В анкете 12 вопросов, они расположены в порядке своего усложнения.

1. Проведение анкеты в группе студентов специальности «Биология. Химия»;

26

Анкета проводилась в 51 группе студентов специальность «Биология. Химия». На анкету давалось 15 минут, т.к. анкета с открытыми вопросами и студент должен был дать полный ответ. Выполнило анкету 15 человек.

1. Анализ полученных данных.

Результаты анкетирования считались в процентах правильно или наиболее развернуто ответивших от общего количества сделавших анкету. Полученные результаты были занесены в таблицу. Анализ о уровне интегрированности химико-биологических компетенций проводился с учетом полученных данных.

1. Результаты педагогического исследования

В ходе проведённого эксперимента были проанкетированы студенты-выпускники Биологического факультета по специальности «Биология. Химия» ВГУ им. П. М. Машерова. Количество студентов в группе 16 человек.

Таблица 1. Результаты анкетирования студентов.

№ п/п	Критерии биологических и химических компетенций	Ответы	Результаты опроса
1.	Напишите элементы-органогены	C, N, H, O	100%
2.	Какие ещё химические элементы являются жизненно необходимыми	S, Mg, Fe, P, Co Na, K, Cu, Zn Ca, Se, Mo, I и другие	100% 53,3% 20%
3.	С какими химическими свойствами молекулы воды связаны её биологические функции в организме	А)Это связано со строением молекулы воды: она имеет уголковое строение, является полярной (диполь). Б)Вода – универсальный растворитель, среда для большинства биохимических реакций. В)Не дали ответ.	86,6% 6,7% 6,7%
4.	Какие реакции биосинтеза веществ в организме Вы знаете, какие вещества образуются в результате данных реакций	А)Синтез белков, жиров, углеводов. Б)Синтез нуклеиновых кислот. В)Синтез кетоновых тел. Г)Синтез мочевины. Д)Синтез гликогена и АТФ.	100% 86,7% 40% 33% 20%
5.	Какие реакции распада веществ в организме Вы знаете, укажите продукты реакций	А)Окисление жиров, распад гликогена. Б)Гидролиз белков. В)Гликолиз. Г)Распад нуклеиновых кислот. Д)Написали продукты данных реакций (глюкоза, пуриновые и пиримидиновые основания, углекислый газ, вода, аминокислоты, АТФ, ацетил – КоА и т.д.)	100% 40% 26,7% 6,7% 26,7%
6.	Какие другие биологические процессы, описанные уравнениями химических реакций, Вы знаете	А)Фотосинтез Б)ЦТК и дыхание В)Окислительное фосфорилирование и пентозофосфатный путь Г)Брожение Д)Микросомальное окисление и синтез РНК и ДНК.	73,3% 46,7% 20% 13,3% 6,7%
7.	Какие химические вещества ускоряют или замедляют процессы, протекающие в организме, за счёт чего это происходит	Катализаторы, ферменты За счет чего происходит: А)Снижение Еа. Б)Строения молекулы. В)Ничего не ответили.	100% 46,7% 13,3% 40%
8.	Основной источник энергии в организме? Чем это можно объяснить?	А)АТФ Чем можно объяснить: а)Макроэргические связи в молекуле АТФ. б)Не дали ответа Б)Ничего не ответили.	93,3% 73,3% 26,7% 6,7%
9.	Какие буферные системы, действующие в организме, Вы знаете	А)Белковая Б)Фосфатная В)Карбонатная Г)Не дали ответа	73,3% 66,7% 46,7% 6,7%
10.	Перечислите методы исследования используемые одновременно как в химии, так и в биологии	А)Химический эксперимент и электрофорез. Б)Описательный метод. В)Центрифугирование и моделирование. Г)Хроматография. Д)Радиография. Е)Не дали ответа	46,7% 33,3% 26.7% 20% 13,3% 26,7%
11.	Перечислите экспериментальные умения, используемые Вами при проведении химического и биологического опытов и исследований	А)Работа с лабораторной посудой. Б)Работа с реактивами и спиртовкой. В)Работа и сборка лабораторного оборудования. Г)Препарирование. Д)Ничего не ответили.	60% 53,3% 40% 13,3% 20%
12.	Какие дисциплины с интегрированным химико-биологическим материалом Вы изучили за время обучения в университете	А)Биохимия. Б)Дифференцированный и интегративный подход в обучении химии. В)Методики обучения биологии и химии. Г)Биогеохимия. Д)Физиология растений, человека и животных. Е)Ничего не ответили.	86,7% 66,7% 33,3% 26,7% 20% 13,3%

1. Анализ данных

Из таблицы 1 видно:

1)На первый вопрос ответило 100% студентов.

2)На второй вопрос только 20% студентов знают большинство биогенных элементов, 53% — знают только половину, 100% — назвали всего 5 элементов.

3)На третий вопрос 87% студентов ответили, что связано с уголковым строением молекулы воды, она является диполем, но никто не упомянул про водородные связи.

4)Вопросы 4-8 относились к биохимии, в среднем около 80% студентов ответили на данные вопросы хорошо. На восьмой вопрос вообще ничего не ответил 1 человек.

5)На девятый вопрос только 47% студентов ответили, что в организме имеются 3 буферные системы. На девятый ничего не ответил 1 человек.

6)В десятом вопросе перечислили 7 методов исследования, практически не указаны методы ФХМА. На десятый ничего не ответили 4 человека.

7)В одиннадцатом вопросе только 40% дало полный ответ. На одиннадцатый ничего не ответили 3 человека

8)В двенадцатом вопросе большинство студентов ответили – биохимия, ДИПОХ, но только 20% студентов назвали 7 предметов. На двенадцатый вопрос не ответили 2 человека. В целом все ответы были даны правильно, просто не полно.

Таким образом можно сказать, что не все студенты ответили на все вопросы. Возможно, что затруднение дать ответы на некоторые вопросы вызвано тем, что некоторые студенты невнимательно ознакомились с вопросами анкеты, недопоняли в чём суть вопроса и постеснялись спросить, возможно также некоторые студенты подзабыли учебный материал.

Основные выводы: Состояние интегрированности биологических и химических компетенций у студентов-выпускников специальности «Биология. Химия» на среднем уровне. Данная анкета позволила выявить у студентов:

1)На среднем уровне развиты специальные когнитивные компетенции, связанные с решением интеллектуальных задач в области химии и биологии

29

(знание и понимание важнейших фактов, концепций, принципов и теорий химии и биологии; применение этих знаний и понимания к решению задач качественного и количественного характера; интерпретация, оценка и представление информации и данных в предметной области дисциплин);

2) Специальные химико-биологические практические компетенции, связанные, в частности, с работой в учебной биологической и химической лаборатории (проведение стандартных лабораторных процедур и использование оборудования при синтезе и анализе вещества, демонстрации их свойств, протекающих реакций; способность оценивать риск использования химических и биологических веществ и лабораторных процедур; умение производить наблюдения, измерения) также развиты на среднем уровне.

30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение работы подведём краткие итоги проведённого исследования.

Мы установили, что одним из наиболее информативных способов опроса при проведении педагогических исследований является анкетирование. Анкетирование – письменная форма опроса, осуществляющаяся, как правило, заочно, т.е. без прямого и непосредственного контакта интервьюера с респондентом посредством ответа на вопросы анкеты.

Мы рассмотрели различные виды анкетирования и провели их классификацию по следующим основаниям: по способу общения между исследователем и опрашиваемыми (прессовый: вопросник печатают в газете или журнале; почтовый: анкеты рассылают по почте; раздаточный: анкетёр раздаёт анкеты группе респондентов; публикация анкет в Интернете); по месту проведения (по месту жительства; по месту работы; по месту учёбы); по уровню стандартизации (полностью стандартизированные; частично стандартизированные); по полноте охвата: (опрос всех представителей выборки; выборочное) и т.д.

Определили понятие компетенции, что входит в биологические и химические компетенции молодого специалиста. Понятие компетенция чаще применяется для обозначения:

— образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «приспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;

— такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.

Компетенции по химии и биологии.

• развитие умения прогнозировать возможность протекания окислительно-восстановительных реакций

• владение общей теорией бытия и взаимодействия природы и общества

• знание и понимание важнейших фактов, концепций, принципов и теорий химии и биологии; применение этих знаний и понимания к решению задач качественного и количественного характера; интерпретация, оценка и представление информации и данных в предметной области дисциплин

• проведение стандартных лабораторных процедур и использование оборудования при синтезе и анализе вещества, демонстрации их свойств, протекающих реакций; способность оценивать риск использования химических и биологических веществ и лабораторных процедур; умение производить наблюдения, измерения

• способность находить связь содержания дисциплины с образовательным и жизненным опытом, способность отбирать содержание обучения, связь теории с практикой.

31

В практической части работы мы проанализировали состояние интегрированности биологических и химических компетенций у студентов-выпускников специальности «Биология. Химия».

По результатам анкетирования студентов-выпускников мы установили следующее:

1. У студентов-выпускников не достаточно сформирована интегрированность биологических и химических компетенций.

2. Возможные затруднения при ответе студентов вызваны невнимательностью их при прочтении вопросов анкеты, недопониманием поставленного вопроса и как следствие непонимание возможного варианта ответа, а также возможно, что некоторые студенты подзабыли материал.

Мы хотим предложить ввести дополнительную дисциплину типа Общая бионеорганическая химия и Биоорганическая химия, которая есть у студентов специальности «Биология. Научная специальность» по специализации Биохимия.

32

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аршанский, Е.Я. Обучение химии в разнопрофильных классах: Учебное пособие/ Е.Я.Аршанский. – М.:Центрхимпресс, 2004. – 124 с. – «Химия в школе – абитуриенту, учителю. Библиотека журнала»

2. Аршанский, Е.Я. Метаметодический подход: потребности, возможности и перспективы интеграции предметных методик / Е.Я. Аршанский // Хiмiя: праблемы выкладання. – 2009. — №11. – С.14-22.

3. Аршанский, Е.Я. Теория, методология и методика реализации межпредметных связей в обучении / Е.Я. Аршанский, А.Н. Букато // Хiмiя: праблемы выкладання. – 2011. — №9. – С.38-44.

4. Бельский, В.Ю. Социология: Учебник / В.Ю. Бельский, Д.Г. Лощаков.- М.: ИНФРА-М, — 2002.

5. Бутенко, И.А. Использование новых технологий при опросах / И.А. Бутенко // Социологические исследования.- 2000.- № 10.- С. 120.

6. Волков, Ю.Г. Социология: Учебник / Ю.Г. Волков, В.Н. Нечипуренко, А.В. Попов.- Изд. 2-е, испр. и доп.- М.: Гардарики, — 2004.

7. Гумянко, С.В. Использование комплексно-интеграционных задач и межпредметных связей в преподавании химии / С.В. Гумянко // Хiмiя: праблемы выкладання. – 2011. — №9. – С.45-58.

8. Ерыгин, Д.П. Содержание и методы осуществления межпредметных связей в курсе химии / Д.П. Ерыгин, М.Б. Дъякова. – М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, — 1988.

9. Зборовский, Г.Е. Общая социология: Учебник для вузов / Г.Е. Зборовский.- 3-е изд., испр. и доп.- М.: Гардарики, — 2004.

10. Овсянников, В. Г. Методология и методика в прикладном социологическом исследовании / В.Г. Овсянников. — Изд-во ЛГУ, — 1989.

11. Павленок, П.Д. Социология: Учебник // Отв. ред. П.Д. Павленок.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Издательско-книготорговый центр «Маркетинг», — 2002.

12. Петросова, Р.А. Методика реализации межпредметных связей в курсах органической химии и общей биологии / Р.А. Петросова: Дисс. …канд. пед. наук. – М.: Учпедгиз, — 1962.

13. Соколов, В.А. Социология: Для студентов вузов / В.А. Соколов.- Ростов н/Д: Феникс, — 2004.

14. Федякин, М.В. Применение задач с межпредметным содержанием в школьном курсе химии / М.В. Федякин, Л.Н.Орлова. – Омск: Обл.ИУУ, — 1986.

15. Ядов, В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы / В.А.Ядов.- Самара: Самарский университет, 1995.

16. Попова, С.В. Компетентность современного учителя / С.В. Попова // статья к семинару[Электронный ресурс]. – 2012. – Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/kompetentnost-uchitelya. — Дата доступа 26.11.12.

33

1. Коротеева, Л.И. Компетентностный подход в образовании: теоретические основы формирования профессиональной компетенции учителя / Л.И. Коротеева // статья [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles. — Дата доступа: 26.11.12.

2. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. — 1990. — №8.

3. Шишкин, Ф.Т. Компетенция и компетентность как ключевые понятия компетентностного подхода в образовании / Ф.Т. Шишкин // Наука и школа. – 2008. — №4.

4. Аргунова, М.В. Ключевые образовательные компетенции о оценка их сформированности / М.В. Аргунова // Химия в школе. – 2009. — №6.

5. Долгова, О.А. Ключевые компетенции учителя / О.А. Долгова // статья [Электронный ресурс]. – 2010. – Режим доступа: http://nsportal.ru/obshcheobrazovatelnaya-tematika/kompetentsii-uchitelya. — Дата доступа: 02.12.12.

34

ПРИЛОЖЕНИЕ

Анкета для студентов-выпускников специальности Биология. Химия

Уважаемые студенты!

Просим принять участие в опросе с целью определения у Вас как будущих специалистов интегрированности биологических и химических компетенций.

Профессиональная компетенция

№ п/п	Критерии биологических и химических компетенций	Ответы
1.	Напишите элементы-органогены
2.	Какие ещё химические элементы являются жизненно необходимыми
3.	С какими химическими свойствами молекулы воды связаны её биологические функции в организме
4.	Какие реакции биосинтеза веществ в организме Вы знаете, какие вещества образуются в результате данных реакций
5.	Какие реакции распада веществ в организме Вы знаете, укажите продукты реакций
6.	Какие другие биологические процессы, описанные уравнениями химических реакций, Вы знаете
7.	Какие химические вещества ускоряют или замедляют процессы, протекающие в организме, за счёт чего это происходит
8.	Основной источник энергии в организме? Чем это можно объяснить?
9.	Какие буферные системы, действующие в организме, Вы знаете
10.	Перечислите методы исследования используемые одновременно как в химии, так и в биологии
11.	Перечислите экспериментальные умения, используемые Вами при проведении химического и биологического опытов и исследований
12.	Какие дисциплины с интегрированным химико-биологическим материалом Вы изучили за время обучения в университете
Удачи в учёбе и работе!

35