Написание курсовой работы предполагает выполнение определенного плана действий, который призван продемонстрировать знания и навыки выпускника, полученные в ходе обучения. В зависимости от направления деятельности, специализации выполнение ВКР имеет некоторые особенности. В частности, в ходе написания дипломных проектов по психологии выделяют несколько видов эмпирических исследований (экспериментов): констатирующее, формирующее и контрольное. Рассмотрим специфику каждого из них.
Констатирующий этап исследования
На этой стадии автор ВКР должен изучить психологические феномены в конкретной области, выборке. Важно, чтобы на анализируемые явления не оказывалось влияние иных факторов, любое воздействие должно быть исключено. Фактически наблюдают за теми же явлениями, но этот эксперимент самый простой, так как допустимы погрешности.
В ходе констатирующего исследования проводят различные виды анализа. В частности, рассматривают отличия и взаимосвязи отдельных явлений или психологических показателей.
Цель констатирующего этапа – установить наличие или отсутствие конкретных факторов, явлений в строго контролируемых условиях. Для достижения этой цели используются следующие методы:
— метод поперечного среза.
Он предполагает анализ конкретной группы, явления. Например, дети дошкольного или школьного возраста. Здесь исследуют конкретные аспекты: уровень развития интеллекта, показатели физической активности и пр.
— лонгитюдный метод («продольное исследование»).
Данный способ предполагает изучение конкретного действия, явления в динамике. Такие исследования нацелены на выявление закономерностей, тенденций развития, отклонений и изменений в определенный период времени.
Формирующий этап исследования
На этой стадии исследователь изучает явление с учетом воздействия на него иных факторов. Воздействие должно быть оценено автором ВКР: приносит пользу или вред, требуется ли вмешательство для улучшения поведения или явления. Формирующий этап призван оценить ситуацию «до» и «после», определить степень воздействия на него отдельных элементов.
Возникли сложности?
Нужна помощь преподавателя?
Мы всегда рады Вам помочь!
Формирующее исследование предполагает полный контроль над состоянием анализируемых объектов, создание специфических условий, качественную и количественную оценку изменений.
На этом этапе проводят:
— лабораторный эксперимент, который предполагает анализ группы или объектов в конкретных условиях;
— естественный эксперимент, который проводится по ходу развития событий, в естественных условиях (с учетом вносимых исследователем изменений в рамках конкретного плана).
Формирующий этап исследования предполагает выполнение следующего алгоритма действий: определение цели – планирование эксперимента – реализация эксперимента – анализ полученных данных – формирование результатов (выводов).
Сбор данных для анализа может происходить путем анкетирования лиц, тестирования, моделирования ситуации и пр.
Контрольный этап исследования
Зачастую формирующий эксперимент проводится совместно с контрольным. Миссия контрольного этапа заключается в оценке эффективности проведенного исследования, эксперимента. Установить эффект можно, если повторно организовать и провести мероприятия предшествующих этапов, сравнить их с первоначальными данными (результатами первого эксперимента).
Таким образом, выполнение ВКР по психологии предполагает прохождение три этапа, каждый из которых обладает спецификой. На констатирующей стадии оценивается конкретный объект в конкретных условиях без учета воздействия на него иных факторов. На формирующей стадии автор должен проанализировать изменения с учетом влияния на явление, группу всех возможных элементов. Контрольный этап призван оценить эффективность эксперимента, определить динамику и степень зависимости объекта от различных факторов.
Гипотетически
представленные внутренние механизмы
функционирования исследуемого явления,
предположительно описанные существенные
его характеристики соотносятся с целями
исследования, т. е. конечными
проектируемыми результатами. Это
соотнесение позволяет перейти к
формулированию задач исследования.
Такая
теоретическая работа направлена на
выработку формы и содержания конкретных
поисков заданий, устремленных на
оптимизацию, варьирование условий
(внешних и внутренних, существующих и
экспериментально приносимых), в результате
которых гипотетическая причинно-следственная
связь приобретает все черты объективной
закономерности.
В
процессе формулирования исследовательских
задач, как правило, возникает необходимость
в проведении констатирующего эксперимента
для установления фактического исходного
состояния перед экспериментом основным,
преобразующим. Проведение констатирующего
эксперимента позволяет довести разработку
исследовательских задач до высокой
степени определенности и конкретности.
Таким
образом, констатирующий эксперимент
не формирует каких-либо новых, заданных
качеств у объекта, его задача в другом:
в объективном исследовании и установлении
наличных существенных количественных
и качественных характеристик, в
установлении законов функционирования
процесса в исходном состоянии, в причинном
объяснении этого состояния. Именно
такого рода знания являются отправным
основанием для формулирования целей и
задач исследования.
Вид
преобразующего эксперимента и его
организация.
Новый
этап движения научного поиска наступает
после сформулирования исследовательских
задач. Должен быть представлен полный
перечень существенных условий, как
поддающихся регулированию, так и
допускающих хотя бы стабилизацию. Из
этого описания становится ясным вид,
содержание, набор средств направленного
преобразования объекта (процесса,
явления) с целью формирования у него
заранее заданных качеств.
Программа
экспериментальной работы (т. е.
перечень работ на весь собственно
экспериментальный период), методика
эксперимента и техника регистрации
текущих событий экспериментального
процесса осуществляются прямыми и
косвенными наблюдениями, проведением
бесед, анкетированием, изучением
всевозможной документации и материальных
свидетельств.
Основные
качества исследуемых методик, которых
надлежит добиваться при планировании
эксперимента, состоят в том, чтобы
обеспечить с их помощью репрезентативность,
валидность эксперимента, его достаточную
разрешающую способность для разделения
фактического материала по типическим
группам или различения ступеней
интенсивности изучаемого качества,
функционирования процесса.
Организация
и проведение эксперимента.
Организация
и проведение эксперимента начинается
с испытательной проверки экспериментальной
документации: исследовательских методик,
вопросников, анкет, программ бесед,
таблиц или матриц для регистрации и
накопления данных. Назначение такой
проверки – внести возможные уточнения,
изменения в документацию, отсечь
излишества по сбору фактических данных,
которые впоследствии окажутся
обременительными, отнимающими время и
отвлекающими внимание от центральных
вопросов проблемы.
Экспериментальный
процесс –
наиболее трудоемкая, напряженная,
динамичная часть научного исследования,
остановить который невозможно, эксперимент
не допускает каких-либо незапланированных
пауз.
В
процессе эксперимента исследователь
обязан:
1) непрерывно
поддерживать условия, обеспечивающие
неизменность темпа и ритма протекания
эксперимента, сходство и различие
экспериментальных и контрольных групп;
2) варьировать
и дозировать управляемые условия и
интенсивность факторов, оказывающих
направленное влияние на конечные
результаты, подлежащие сопоставлению;
3) систематически
оценивать, измерять, классифицировать
и регистрировать частоту и интенсивность
текущих событий экспериментального
процесса, включая такие его моменты,
когда объект исследования приобретает
устойчивые запланированные характеристики;
4) параллельно
эксперименту вести систематическую
первичную обработку фактического
материала с тем, чтобы сохранить его
свежесть и достоверность деталей, не
допустить наслоения на него последующих
впечатлений и интерпретаций.
Обобщение
и синтез экспериментальных данных.
На
предшествующих этапах аналитическая
стадия исследования закончилась. На
этапе обобщения и синтеза экспериментальных
данных начинается воссоздание целостного
представления об исследуемом объекте,
но уже с точки зрения сущностных отношений
и на этой основе экспериментально
преобразованного.
Накопленный
достаточный фактический материал,
частично уже систематизированный в
процессе эксперимента, переходит во
внутреннюю лабораторию ученого, в
которой логические и формализованные
методы исследования экспериментального
материала приобретают первостепенное
значение.
Фактический
материал подвергается квалификации по
разным основаниям, формируются
статистические последовательности,
полигоны распределения, обнаруживаются
тенденции развития стабильности, скачков
в формировании качеств объекта
экспериментального воздействия и
исследования. Индуктивные и дедуктивные
обобщения фактического материала
строятся в соответствии с требованиями
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
3.1. Констатирующий эксперимент: программа и анализ результатов
Констатирующий эксперимент
является неотъемлемой частью экспериментального исследования и позволяет
определить уровень владения тем или иным материалом, получив качественные и
количественные показатели.
Констатирующий
эксперимент разрабатывался в соответствии с гипотезой исследования и
теоретическими основами, описанными в 1 и 2 главе.
Цель данного эксперимента —
выявить авто- и гетеростереотипы носителей русского языка и иностранных
учащихся; уровень знаний и умений иностранных учащихся, связанный с
этнопсихологическими факторами и способствующий их реализации в обучении РКИ.
Констатирующий эксперимент
проводился с использованием следующих методов: опрос респондентов; письменное
тестирование и его анализ.
Констатирующий эксперимент
состоял из двух частей и проводился в 1998-99 уч.г. и охватил 60 человек, 30 из
которых являлись носителями русского языка.
Ассоциативный эксперимент являлся первым этапом
запланированного исследования и имел целью установить различия во взгляде на
Россию и русских, Великобританию и британцев у носителей русского языка и у
английских учащихся.
Основываясь на гипотезе о том, что информация, которой мы
владеем, представляет собой
многоуровневую иерархию значений разной степени обобщенности, можно
проанализировать роль ассоциативного уровня
в речемыслительной деятельности. Современная психологическая наука позволяет предположить, что в основе
рассматриваемой иерархической пирамиды лежат ассоциации. При этом ассоциация
определяется как непроизвольная психическая активность. Тот факт, что ассоциация является фундаментальной
формой, дает основания говорить об универсальности ее характера, психической
деятельности людей разного возраста, национальности, профессиональной
принадлежности, социального статуса.
Ассоциативные связи лежат в
основе мышления, памяти, творчества, воображения и т.д. Следовательно, какая-то
часть психической деятельности обусловлена тем, что слова: категории, признаки,
концепты — соединяются и взаимодействуют помимо сознания человека. В
частности, при проведении ассоциативного эксперимента, как указывает В.Ф.Петренко,
существует возможность выделения и некоторых неосознаваемых компонентов
значения, поскольку испытуемые работают со значением в «режиме
употребления» (Петренко 1988, С.49).Каждое слово всегда связано с
несколькими другими ассоциативными связями, которые могут быть проанализированы
как в парадигматическом, так и в синтагматическом плане, отражающем отношения в
языке и речи. Данная априорная связанность может быть положена в основу современного метода изучения иностранных
языков и обучения межкультурной коммуникации.
Общий экспериментальный
корпус стимулов был выделен на основе единой методики для всех участников
исследования. На каждый из предложенных слов-стимулов (Россия
— Великобритания, русские — англичане) испытуемые должны были
дать не более десяти вербальных ответов. Испытуемые представляли собой равные
группы (в возрастном, образовательном и количественном плане) русских и
англичан, что позволяет говорить о возможности сопоставления авто- и
гетеростереотипов по результатам ассоциативного эксперимента.
Результаты эксперимента позволили выявить ассоциации у
представителей русской лингвокультурной общности (См. Приложение, С.278-281) и
представителей британской лингвокультурной общности (См. Приложение,
С.282-285).
Анализ
ассоциаций у носителей русского языка на слово-стимул «Россия» позволяет
говорить о том, что наиболее представленной является тематическая группа
«География и климат» («береза, дождь, закат,
земля, летний природный пейзаж, луг, небо, Нева, пространство, чистое озеро»).
Следующими по представленности были тематические группы «Музыка и архитектура»,
«Образ жизни и реалии» и «Политика и государственное устройство».
Анализ ассоциаций у носителей английского языка на
слово-стимул «Россия» позволяет говорить о том, что наиболее представленной
является тематическая группа «Политика и государственное устройство» («Горбачев, КГБ, коммунизм, Сталин»). Затем — «Образ жизни и
реалии» («бедность, водка, меха»), «География и
климат» («Сибирь, снег»). Достаточно
представлена была группа «Культура и искусство» («балет»).
Сравнительный анализ свидетельствует о том, что для носителей
русского языка самими многочисленными являются реакции, характеризующие природу
и масштабы России, отражающие преимущественно положительную оценку и чувства. В
британской же аудитории наиболее частотные ассоциации этой группы говорят об
общей негативной оценке. Самая масштабная группа ассоциаций в британской
аудитории — «Политика и государственное устройство» — позволяет сделать вывод о
том, что наиболее доступная информация о России (СМИ) носит политизированный
характер, рассматривая кризисные и деструктивные тенденции в экономике,
политике, истории России. Это подтверждается и содержанием тематической группы
«Образ жизни и реалии», в которой отражен стереотипизированный и противоречивый
взгляд («бедность» — «меха»). Наряду с
интересом к русской культуре (См. группу «Культура и искусство») и
положительными ассоциациями у иностранцев Россия вызывает, с одной стороны,
чувство опасности и отчужденности, а, с другой, — некоторый пессимизм по
отношению к стране.
Сравнительный анализ ассоциаций у носителей русского и
английского языков на слово-стимул «Великобритания» позволяет говорить о том,
что наиболее представленной как в русской, так и в британской аудитории,
является группа «Образ жизни и реалии», что соответствует представлениям об
исключительной важности личной жизни для англичан. Интересно отметить, что в
этой тематической группе отсутствуют негативные оценки: русская аудитория,
например, дает ассоциацию «красота»; в
британской аудитории наиболее частотными являются ассоциации личного, интимного
характера с положительной эмоциональной окраской — «дом, друг,
семья, любовь, надежда». Примечательно, что ассоциация «традиции» является достаточно частотной и в той, и в другой
аудитории. Следующей по представленности является тематическая группа «Политика
и государственное устройство». Общими для двух групп являются ассоциации,
связанные с королевской семьей — «королева, Диана, принц
Чарльз». Русская аудитория дает ассоциации «Тэтчер» и
«лорды, аристократия, пэры», что
позволяет говорить о том, что русские связывают политику с конкретным лидером,
а также об ассоциировании государства с аристократической верхушкой. Англичане
дают достаточно объективные ассоциации, указывая на положительные («демократия») и отрицательные («классовое
разделение») стороны. Кроме того, большая группа ассоциаций («мировая держава, Британская империя, Содружество»)
позволяет говорить о чувстве гордости и значимости британской нации.
В британской аудитории остальные группы представлены менее
значительно, чем в русской. Так, русская аудитория дает самое большое
количество ассоциаций в тематической группе «География и климат» («холодный, влажный, остров, туманы, чистый воздух»), что
свидетельствует о ее особой важности при восприятии иного этноса русскими
(возможно, это вызвано специфическим способом восприятия мира у русских). Та же
диспропорция видна при анализе тематической группы «Культура и искусство».
Британская аудитория предложила ассоциации общего характера «культура, наследие»,
которые, очевидно, подчеркивают роль традиции для британской культуры. Русские
респонденты дали большое количество ассоциаций; среди них такие
ассоциации-символы, как «Биг Бэн и Битлз».Кроме
того, можно отметить влияние кинообразов («Шерлок Холмс,
Бэрримор»).
В ходе констатирующего эксперимента выявлялись черты,
свойственные русскому и английскому национальному характеру, как с точки зрения
русских, так и британских респондентов (См. Приложение, С.280-281; С.284-285).
В
числе положительных черт русского национального характера и британцы, и русские
назвали такие черты, как гостеприимство,
открытость, терпеливость и щедрость. Только русские респонденты
перечислили веселость, доброту, добродушие, дружелюбие,
отзывчивость, простодушие, прямодушие, сочувствие, то есть душевные
качества, что позволяет говорить об определяющей и исключительно значимой роли
концепта душа для русского национального самосознания. Возможно,
англичане, воспринимая эти качества по своему, выражают их как меланхоличный романтизм. Британская аудитория, в свою
очередь, выделила такие положительны качества русского национального характера,
как интересный, талантливый, музыкальный,
художественный вкус; уважение к образованию, науке, знаниям, то есть
качества, свидетельствующие об умственных и художественных способностях
русских. Очевидно, что русские склонны к недооценке этих положительных сторон
своего характера.
Среди
отрицательных качеств русского национального характера в обеих аудиториях
названо склонность к чревоугодию и пьянству (много ест и
пьет). В остальном же в британской аудитории выделялись непредсказуемость характера, изменчивость, противоречивость,
непунктуальность, что свидетельствует об отсутствии понимания
особенностей, присущих русскому национальному характеру. Возможно, здесь
сказалось влияние стереотипа о «загадочности», непостижимости русской души.
Следует отметить достаточную самокритичность русских респондентов, которые
среди отрицательных черт назвали бесхозяйственность, стремление оставлять все на последний момент, полагаться на «авось», то
есть отсутствие необходимых деловых качеств, что перекликается с непунктуальностью, выделенной англичанами.
Вежливость, воспитанность, пунктуальность,
чувство юмора — положительные качества британского
национального характера, выделяемые респондентами обеих групп. Эти
поведенческие черты свидетельствуют об уважительном отношении к другому
человеку, и в британской аудитории дополняются такими качествами, как непредубежденность,
дипломатичность, умение ценить других людей. Только в
британской аудитории выделилась следующая группа положительных качеств
британского национального характера: гордость домом, семейные
ценности, любят своих собак, любят развлечения, любят королевскую семью,
спортивность (участие в традиционных спортивных соревнованиях). Эта
интересная группа позволяет сделать вывод о том, что в британской
лингвокультурной общности положительно оцениваются любовь к личным ценностям и
традициям. Специфичными оказались и такие черты, как сильное
чувство чести и аристократы (по натуре), то есть качества,
способствующие формированию самоуважения. И русские, и британские респонденты
выделили как положительные деловые качества британцев: ориентация
на карьеру, преуспевающие в бизнесе (у британцев) и точность, четкость, скрупулезность, вдумчивость, рационализм (у
русских). Можно отметить, что названные качества носят конкретный, целевой
характер у британцев и более общий — у русских. Думается, что тот факт, что
только британские респонденты назвали дружелюбие и общительность
среди положительных черт своего характера, тогда как в русской аудитории
эти качества вообще не назывались (напротив, британцы определялись как необщительные и даже усматривалась ненависть к
русским), говорит о тревожных тенденциях формирования негативного
гетеростереотипа у русских в отношении британцев. В свою очередь выделение
британцами таких черт, как сильные, умные, симпатичные,
честные, известные, с одной стороны, говорит о высокой самооценке, с
другой — о некоторой несамокритичности и амбициозности. Интересно то, что
русские увидели такие положительные черты британского национального характера,
как внимательные, верные, мягкосердечные, заботливые,
добродушные, что позволяет предположить своеобразную «проекцию русской души» при построении гетеростереотипа.
Среди
отрицательных черт британского национального характера респонденты обеих групп
выделяли консерватизм, снобизм, прагматизм, практицизм.
Только в британской аудитории отмечалось классовое разделение и
политизированность, что
выражает, по-видимому, реально существующие социальные проблемы
британского общества. Специфичными для британской аудитории явились и гордость, упрямство,
эксцентричность, что говорит об их стремлении к объективности при
построении автостереотипа. Русские респонденты назвали высокомерие,
надменность, чопорность, пуризм, замкнутость — черты, указывающие на
определенную закрытость британского характера в противоположность широте и
открытости русской души. Сплетник и серый человек указывают
уже на изрядную долю негативизма, а чувство превосходства над
другими народами, возможно, и является объяснением возникшего негативизма как
реакции компенсации со стороны русской аудитории.
Результаты ассоциативного эксперимента позволяют сделать
следующие выводы:
1.
Данные ассоциативного эксперимента позволяют сопоставить авто- и
гетеростереотипы английского и русского этносов. Результаты, полученные в ходе
опроса, могут оказаться полезными для преподавателя РКИ, так как они позволили
выявить круг характеристик, как положительных, так и отрицательных,
свойственных русскому национальному характеру, с точки зрения английской
лингвокультурной общности и наоборот.
2. Качественная и
количественная интерпретация данных эксперимента позволяет не только изучить
«ассоциативно-вербальную сеть», которая отражает организацию языковой
способности человека (Караулов 1994), но и охарактеризовать ассоциативную зону
— семантическое поле личности и перейти к этнопсихолингвистическому описанию
основ взаимопонимания в межкультурном общении, опираясь на материал
исследования российской и английской сторон.
«Национальное своеобразие, — как считает Д.С. Лихачев, —
сближает нации, а не разъединяет их. Мы отправляемся к другим народам, чтобы
увидеть их индивидуальность, «непохожесть» и в этой
«непохожести» увидеть вечную красоту» (Лихачев 1991, С.287).
Открыть это своеобразие и учесть его в практике преподавания и обучения
иностранному языку — одна из важнейших задач современного подхода, основанного
на психолингвистическом исследовании диалога языков и культур.
Второй этап констатирующего эксперимента:
В эксперименте участвовало 30 студентов из Великобритании,
обучавшихся в СПбГУ и Техническом университете в 1998/99 уч. г.
Общая
характеристика студентов, участвовавших в опытно-экспериментальном
обучении:
n не
были в России — 55%;
n один раз были в России — 35%;
n два раза и чаще — 10%.
Источниками
информации о России послужили:
1. Туристические
компании — 25%.
2. Интернет
— 20%.
3. Российское
посольство — 15%.
4. Друзья,
родственники — 10%.
5. Телевидение
— 10%.
6. Газеты
— 10%.
7. Художественная
литература — 10%.
В
ходе опроса выяснялось представление о месте России в мировом сообществе и ее
значимости. Результаты показали общую оценку России как страны ранее сильной,
но в настоящее время ослабленной, что выражает знания о политических и
экономических реалиях: пятое-шестое место в мире
— 35%; сильная, но не как в прошлом — 30%; слабая (в настоящее время) — 25%;
«спящая с кошмарами» — 10%.
Ставился
вопрос о том, чем знаменита Россия. Наряду с достаточно стереотипными
ответами-«штампами» (водка, балет, икра,
меховые шапки, холодная погода) давались и такие, как: классическая музыка, спорт (хоккей, атлетика); длинные романы
(например, «Анна Каренина»); дружба; казаки; Калашников; коммунизм; космические
корабли; красивые женщины; красивые здания (СПб); Ленин; литература;
политическая философия;
революции; Сталин ; танцы (казачьи); шпионаж; ядерные катастрофы (Чернобыль),
что говорит о расширении представлений о России благодаря вышеназванным источникам информации, ставшей более объективной. С другой
стороны в большом количестве присутствуют исторические, политические «мифологемы»,
что необходимо учесть преподавателю при формировании межкультурной компетенции.
Ставилась
задача составить собирательный «портрет» русского по следующим критериям:
внешность, одежда, поведение, манера говорить и жестикулировать, интересы,
темперамент, характер русской речи.
Были
получены следующие данные:
- Русские:
высокие, сильные, с темными волосами и бородой,
крупным лицом, высокоскулые, с большими
голубыми глазами. Русские женщины: красивые, опытные,
ухоженные, с крашенными волосами, много косметики. Эти ответы
говорят об отсутствии реального представления о типичной русской внешности.
Такое мнение подтверждается и довольно-таки расплывчатым определением славянская внешность. - Русские
обычно одеты в: меховые шапки, шубы и длинные пальто из шерсти
темных (мрачных) цветов, сапоги (кожаные). Эта одежда — практичная, модная, западного вида, смелая и поношенная. Настораживает
преобладание мрачных, темных тонов, что обычно интерпретируется психологами
(тест Люшера) как признаки скрытой агрессии. - Русские,
по мнению англичан, проявляют себя, с одной стороны, тихо и
строго, в целом хорошо (на публике) и адекватно, без резких движений,
по-западному, соблюдая этикет, внимательны, а по отношению к женщинам —
галантны, но в то же время могут демонстрировать плохие
манеры, вести себя шумно, громко и самонадеянно, даже невежественно и
оскорбительно, устав от своих проблем. В данном случае можно
говорить о попытке адекватной оценки манеры поведения русских и поиске
объяснения подобной манере. - Манера
русских говорить оценивается как: быстрая, резкая, громкая и
грубая, не очень романтичная, при этом внимание привлекают гортанные звуки, раскатистое «р». Для русской речи
характерна интонация «вверх-вниз», в
ней много ударений, она сильная и тяжелая, эмоциональная. Некоторые респонденты
воспринимают ее как тарабарщину (Double Dutch).
Такая характеристика позволяет сделать вывод об общем негативном
впечатлении от речевой манеры русских; это может послужить одним из оснований
для возникновения культурного шока при обучении в условиях языковой среды. - Когда
русские жестикулируют, то в основном машут руками.
Для них характерны резкие жесты, пожимание
плечами. Вообще же жестов так много и они так
эмоциональны и часты, что кажется будто
русские «говорят руками», в чем больше похожи на ирландцев, чем на южноевропейцев. В
основном жестикулируют мужчины. Можно сказать,
что респонденты имеют достаточно адекватное представление об этой стороне
образа «русского». - Русские
интересуются преимущественно спортом (гимнастика, охота,
рыбалка, тяжелая атлетика, хоккей, шахматы), затем — балетом и танцами, классической музыкой, семьей и друзьями.
После распития водки, еды и новостей в мире, их
привлекают газеты и другая литература,
они общаются и поют. Некоторые интересуются «теневой» экономикой. Такие представления британской
аудитории о приоритетах в области интересов русских во многом далеки от
реальности; отчасти они сформированы интересами самих британцев (спорт, семья и
друзья), также влиянием стереотипов (водка, балет). Однако интерес к политике,
еде и общению вполне соответствует реальности. - Русский
темперамент обычно и в основном ровный и спокойный, нормальный
и постоянный, живой и нордический (скандинавский), однако при раздражении, в гневе, радости и расстройстве он характеризуется
как вспыльчивый, горячий, очень эмоциональный и легко
переходящий в гнев. Налицо значительные противоречия, вызванные,
возможно, отсутствием достаточных знаний в данной области, умозрительность
подобной характеристики.
Задавались
вопросы, направленные на выявление существующих по мнению представителей
британской лингвокультурной общности различий британцев и русских. Британские
респонденты указали сферы, в которых наблюдаются наиболее существенные
расхождения: культура, традиции, образ жизни, язык,
характер, образование, поведение, внешность, еда, автомобиль. Значимость
и количество указанных сфер свидетельствует о наличии принципиальных и
существенных различий и может служить определенным «сигналом» для преподавателя
РКИ при снятии культурного шока. Были также выявлены различия между русскими и
британцами в конкретных чертах характера. Респонденты посчитали, что
британцы в большей степени вежливы, внимательны к другим, делают все по книгам, деликатны,
дружелюбны (с незнакомцами), медленно сближаются, обладают классовым сознанием,
помпезны/сухи, пунктуальны, снобы, собраны (русские больше подвержены эмоциям), спокойны,
строги/аскетичны, уклончивы (русские — прямые), хладнокровны, чрезмерно
высокого мнения о себе (русские — не представляют своей значимости).
Такая оценка отличается высокой степенью объективности и во многом
перекликается с данными ассоциативного эксперимента.
На
основе шкалы социальной приемлемости (по Богардусу) был предложен вопрос о том,
в каком качестве британцы готовы принять русского. Цель вопроса — определить
психологическую готовность к межкультурной коммуникации. Британцы готовы
принять русского в качестве:
1. Гостя
— 100%.
2. Друга
— 80%.
3. Члена
семьи — 70%.
4. Соседа
— 50%.
5. Делового
партнера — 30%.
6. В
любом из перечисленных качеств — 70%.
Результаты опроса показывают высокую психологическую
готовность к контактам с представителями русской лингвокультурной общности;
однако в отношениях деловых, изначально не имеющих положительной эмоциональной
окраски, основанной на личных чувствах респондента — сосед, деловой партнер —
процент положительных ответов значительно меньше. В целом результат может
рассматриваться как обнадеживающий; в то же время, преподавателю РКИ необходимо
учесть ведущую роль фактора положительных эмоциональных переживаний и создать в
процессе обучения соответствующий психологический микроклимат.
При анализе системы жизненных ценностей представителей
британской лингвокультурной общности видны следующие приоритеты:
1. Семья
2. Дети
3. Родители
4. Друзья
5. Секс
6. Образование
7. Карьера
8. Дом/сад
9. Хобби
10.Домашние животные
Англичане в меньшей степени ориентированы на карьеру и
деловой успех, работа оттеснена личными и семейными ценностями.
Определялась
также национально-культурная специфика
образной системы английского языка, обусловленная отражением в ней фрагментов
национальной картины мира. С целью выявить данную специфику британским
респондентам предлагалось подобрать сравнения к сочетаниям типа: безобразный,
как …; бешеный, как …; веселый, как …; добрый, как …; жадный, как …;
красивый, как …; печальный, как … и др., т.е. сравнения, используемые для
характеристики человека.
|
Безобразный |
Грех (40%), свинья (40%), |
|
Бешеный |
Ад (25%), по 15%: бык, |
|
Веселый |
Пчела (25%), пьяница |
|
Добрый |
Мать (50%), котенок (30%), |
|
Жадный |
Свинья (100%). |
|
Красивый |
По 10-12%: горы, картина |
|
Печальный |
По 15-17%: дождь, нищий, |
|
Робкий/трусливый |
Кролик (30%), мышь (30%), |
|
Сердитый |
По 12-13%: ад, бобр, |
|
Счастливый |
По 25%: Ларри (=на седьмом |
|
Тупой |
Осел (25%), по 10-11%: |
|
Умный |
Лиса (50%), по 12-13%: |
|
Упрямый |
Мул (60%), осел (30%), |
|
Храбрый |
Лев (50%), по 12-13%: |
В результате выявились как общие, универсальные элементы, так
и особенные, специфические, обусловленные национальным видением мира,
культурно-хозяйственной жизнью этноса, языковыми традициями; были зафиксированы
также некоторые индивидуальные сравнения.
В
заключение констатирующего эксперимента предлагалось дать определения
концептам, существенным для русской ментальности: судьба,
душа, воля с целью выявления адекватности их понимания. Были даны
следующие ответы:
|
судьба |
душа |
воля |
|
|
|
Можно сделать вывод, что эти концепты осмысляются
респондентами в рамках языковой картины мира, присущей британской
лингвокультурной общности, не приобретают того наполнения (подробнее об этом
см. гл.2 ), которое делает их определяющими для понимания русского
национального характера.
Анализ результатов
констатирующего эксперимента позволяет сделать следующие выводы:
1. Знания
этнопсихологического характера у представителей британской лингвокультурной
общности являются недостаточными, что предполагает усиление внимания к этнопсихологическим факторам в обучении РКИ.
2. В
работе с британскими учащимися преподавателю следует учитывать различия в
языковых картинах мира, методически интерпретировать их в учебных целях.
3. Необходимым
является учет авто- и гетеростереотипов; следует использовать данные сведения с
целью предотвращения культурного шока обучаемых.
4. Можно
говорить о наличии некоторых знаний о русском национальном характере на интуитивно-практическом
уровне, что может быть использовано при обучении РКИ с учетом
этнопсихологических факторов в условиях языковой среды.
Ни одна серьезная курсовая и тем более дипломная работа немыслима без практической части. В педагогике и психологии эта часть носит название констатирующего эксперимента и представляет собой особый комплекс методов, направленный на обеспечение убедительного подтверждения или опровержения гипотезы, которая была выдвинута в самом начале исследования.
Этапы эксперимента
Как правило, в эксперименте принято выделять три больших этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Констатирующий этап является началом работы. Он использует различные методики анализа и служит для выявления исходных особенностей психики учащихся. Именно благодаря этому этапу составляются в дальнейшем методы и приемы, которые смогут как-то изменить исходную ситуацию в лучшую сторону.
Следующий этап — формирующий. На данном отрезке идет реализация намеченных на первом этапе методов и приемов, призванных улучшить текущую ситуацию
На заключительном этапе делаются выводы о том, как же повлияли вышеуказанные методы и приемы на ситуацию в целом и на каждого ученика в отдельности. Таким образом, задачей данного этапа можно по праву считать оценку эффективности и результативности проделанной формирующей работы.
Правила проведения эксперимента
Правило первое – объективность
Как вы понимаете, абсолютной, стопроцентной объективности в психолого-педагогических экспериментах достичь просто невозможно в силу достаточно сильного личностного начала того, кто эти эксперименты проводит. Однако все же необходимо стремиться к объективации действительности.
Правило второе – правильно заданные вопросы
Правильно заданные вопросы – половина успеха проводимого эксперимента. Необходимо отметить тот факт, что львиная доля открытий в области естественно-научных и социальных дисциплин является следствием постановки содержательных вопросов, с одной стороны, и острой наблюдательности ученых, с другой.
Правило третье – опора на научные методы
В качестве разновидностей объективных экспериментальных методов психологии выступают:
- близнецовый метод,
- социометрия,
- анализ результатов деятельности,
- моделирование,
- анкетирование
- тестирование (с целью диагностики или прогноза),
- беседа и наблюдение.
Близнецовый метод состоит в сопоставлении тех или иных особенностей близнецовой пары. Он позволяет узнать, насколько сильное влияние на человека оказывают наследственные факторы и ближайшее окружение.
Социометрия – методика изучения внутрииерархических связей в малых группах и влияние коллектива на формирование личности.
Моделирование – метод, основанный на воспроизведении педагогических и психических процессов и явлений, а также субъектов образования с помощью реальных (физических) или идеальных (логических, математических) моделей.
Анализ результатов деятельности позволяет на основании рассматривания объективных продуктов деятельности сделать выводы о психолого-педагогических особенностях субъекта или субъектов данной деятельности. В нашем случае такими субъектами будут выступать учащиеся.
Анкетирование производится при помощи специальных инструментов, коими являются специально разработанные опросники (анкеты). Метод анкетирования позволяет выявить некие статические или динамические социологические данные о каждом субъекте эксперимента.
Тестирование по своей сути является сбором определенных фактов о психической реальности при помощи тестов – опросников с вариантами ответов.
Беседа – один из эмпирических способов добывания информации о человеке. Беседа должна быть тщательно продумана и в то же время не вызывать у собеседника чувства отторжения.
Наблюдение – незаменимый метод в работе с учащимися, особенно с младшими группами. Главная цель наблюдения заключается в накоплении фактов и расположении их в хронологическом порядке
Правило четвертое – правильный выбор условий проведения исследования
Л. С. Выготский разделяет все виды экспериментов на лабораторные (искусственные), которые проводятся в определённых, специально созданных для эксперимента условиях, и естественные, приводящиеся в обычных условиях организации учебного процесса. Разумеется, в лабораторных условиях эксперимент менее чистый, нежели в естественных.
Правило пятое – правильный выбор метода сбора данных
Существуют три методики сбора данных; метод продольных срезов, метод поперечных срезов и комбинированный метод.
Первый метод (его еще называют лонгитюдным планом) предполагает изучение одного учащегося или группы учащихся в разные моменты их жизнедеятельности. Метод продольных срезов фиксирует изменения, произошедшие с субъектом (субъектами) исследования через определенные промежутки времени.
Метод поперечных срезов в психолого-педагогических исследованиях встречается наиболее часто. Он позволяет получить усредненные статистические данные. Суть метода заключается в параллельном сравнении различных возрастных групп испытуемых.
Комбинированный де метод успешно сочетает в себе достижения продольного и поперечного способов анализа субъектов эксперимента.
Правило шестое – не навреди
Никакого вреда ни физическому. Ни психическому здоровью испытуемых не должно быть причинено.
Правило седьмое – получение добровольного согласия на проведение эксперимента
Учащиеся среднего и старшего возраста должны выразить свое согласие на участие в опросе, социометрии, анкетировании и других этапах и формах эксперимента. За младших дают согласие родители. Без этого никакой эксперимент не допускается.
Правило восьмое – конфиденциальность
Никто – ни организации, ни частные лица, в том числе учителя и родственники опрашиваемых, — не должны знать о сведениях, сообщенных субъектами эксперимента, за исключением тех случаев, когда эти сведения противоречат законодательству Российской Федерации.
Правило девятое – осведомленность о результатах
Участники эксперимента имеют право узнать сведения об итогах исследования, разумеется, в доступной для их разумения форме. Если в эксперименте принимают участие дети, то об итогах можно оповестить родителей.
Правило десятое – привилегии участников
При проведении любого исследования необходимо опираться на этические нормы, в противном случае эксперимент может (и должен) быть запрещен.
ОУИД – 15.06.2020г.- 3/1,
3/2, 3/3, 3/4 гр.
Тема: Организация
опытно-экспериментальной работы: констатирующий эксперимент.
Ход работы: Изучите представленный материал.
В осуществлении
практического этапа опытно-экспериментальной работы четко выступают три стадии,
имеющие свои конкретные цели: констатирующая, формирующая и контролирующая.
Констатирующий
этап эксперимента — при этом этапе эксперимента изучаются вопросы
педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент
проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и
отрицательных сторон изучаемой проблемы.
Констатирующий
эксперимент — это действие, которое позволяет подтвердить или опровергнуть
конкретный факт, провести диагностику проблемы. В дипломных работах констатирующий
эксперимент проводится для установления достоверности и правдоподобности
поднимаемых вопросов.
Проводится в
естественных условиях. Суть этого эксперимента состоит в том, что
исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать
педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода
деятельности обучающихся и педагогов и в этом смысле носят естественный
характер.
Прежде чем
приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний,
которая недостаточно исследована в педагогике.
Приступая к
эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет
объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует
предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к
планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех
преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль,
свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих
на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех
фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих
фактов.
На стадии
констатирующего эксперимента основной целью является определение (констатация)
начального уровня всех параметров и факторов, которые подлежат отслеживанию в эксперименте.
Проводится изучение начального состояния педагогической системы с помощью контролирующих
средств и методов, выясняется уровень знаний, умений и навыков, воспитанности,
определенных качеств личности или коллектива и др. С помощью методов наблюдения,
изучения документации устанавливается наличие необходимых условий для
проведения эксперимента, оценивается состояние самих участников эксперимента.
Констатирующий
этап только устанавливает реальное состояние дел в педагогическом процессе.
Чтобы провести его, прежде всего, необходимо определить базу проведения
исследования и выбрать исследовательскую методику изучения проблемы,
соответствующую целям исследования.
Выбрать базу
исследования – значит определить в каком образовательном учреждении, с какой
возрастной группой детей будет проводиться экспериментальная работа.
При подборе базы
эксперимента нужно сразу определиться, каким образом будут делаться выводы об
эффективности экспериментальной работы. Здесь возможны два пути.
Для проведения
диагностики выбираются две группы испытуемых – экспериментальная и контрольная.
На начальном этапе с ними проводятся одинаковые исследовательские методики,
выявляющие проблему, затем с экспериментальной группой осуществляется
формирующий этап эксперимента, а с контрольная группа работает в обычном режиме
(с ней исследователь на данном этапе не работает).
Вывод об
эффективности проведенного исследования делается на основании сравнения
результатов, полученных в экспериментальной и контрольной группах.
Под
исследовательской методикой понимается совокупность эмпирических методов
исследования, помогающих выявить наличное состояние изучаемой проблемы. Это
могут быть наблюдение, опросные методы (анкеты, беседы, интервью), тесты,
изучение школьной документации, изучение продуктов деятельности учащихся и т.д.
|
Этап |
Цель |
Результат |
Метод |
|
Констатирующий эксперимент |
Выявление состояния проблемы в практике |
Обоснование актуальности темы |
Анкетирование, интервьюирование, |
Задание: Составьте анкету для родителей по
теме курсовой работы.
Срок сдачи: до 17.06.2020г.