Как составить коррекционную программу психологу

Алгоритм составления психокоррекционных программ.

1. На основе данных
   психологического анамнеза установить
   психологический диагноз.

2. Исходя из
   психологического диагноза определить
   прогноз.

3. Сформулировать
   цели коррекционной работы.

4. Определить
   круг задач, которые конкретизируют
   цели.

5. Выбрать
   методологическое направление, в рамках
   которого будет строиться психокоррекционная
   работа.

6. Выработать
   стратегию и тактику проведения
   коррекционной работы.

7. Определить
   формы работы (индивидуальная, групповая
   или смешанная) с клиентом.

8. Определить
   общее
   время,
   необходимое для реализации всей
   коррекционной программы.

9. Определить
   частоту необходимых встреч (ежедневно,
   1
   раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две
   недели и т.д.).

10. Определить
    длительность каждого коррекционного
    занятия
    (от 10—15 мин в начале коррекционной
    программы до
    1,5—2 ч на заключительном этапе).

11. Отобрать
    методики и техники коррекционной
    работы.

12. Планировать
    формы участия других лиц в работе (при
    работе
    с семьей — подключение родственников,
    значимых взрослых и т.д.).

13. Разработать
    коррекционную программу и определить
    содержание коррекционных занятий.

14. Подготовить
    необходимые материалы и оборудование.

15. Разделить
    процесс на этапы. Предусмотреть
    обязательные психодиагностические
    срезы на каждом эитапе для отслеживания
    результатов и внесения необходимых
    корректировок в последующее психологическое
    воздействие (психодиагностический
    материал неизменен на входе, срезах,
    выходе).

16. Реализовать
    коррекционную программу (контролируя
    динамику хода работы,
    внося дополнения и изменений).

17. Оценка результативности
    работы.

18. Составление
    психологического или психолого-педагогического
    заклю­чения о целях, задачах и
    результатах реализованной коррек­ционной
    программы с оценкой ее эффективности.

19. Планирование
    и осуществление психопрофилактических
    мер с учетом результатов коррекции,
    индивидуальных особенностей и специфики
    социальной ситуации клиента.

Оценка
эффективности коррекционной работы.

Коррекционная
программа может не претен­довать
на полное разрешение трудностей развития,
а ставить более узкую цель в ограниченном
временном интервале.
Эффекты
рабо­ты
проявляются на протяжении достаточно
длительного вре­менного
интервала: в процессе работы, к моменту
завершения
и т.д.

Оценка
эффективности коррекции может меняться
в за­висимости
от того, кто ее оценивает. Позиция
участника коррекционного процесса
определяет
оценку ее успешности.
Для
клиента
критерием
успешнос­ти
будет эмоциональное удов­летворение
от занятий и изменение эмоционального
балан­са в пользу положительных чувств
и переживаний. Для психолога,
ответственного
за организацию и осуще­ствление
коррекционной программы, критерием
оценки
является достижение поставленных в
программе целей. Для
лиц из окружения клиента эффективность
програм­мы
будет определяться степенью удовлетворения
их запро­са,
мотивов, побудивших обратиться за
психологической помощью,
а также особенностью осознания ими
проблем и стоящих
перед ними задач, связанных с
проблемами
клиента.

Анализ
факторов и условий, влияющих на
эффектив­ность коррекционной работы,
показал, что существенное значение
для достижения запланированного эффекта
имеет интенсивность
коррекционных мероприятий.
Занятия
должны проводиться не менее 1
раза в неделю продолжительностью 1—1,5
ч. Интенсив­ность
коррекционной программы определяется
и
насыщеннос­тью
содержания, разнообразием используемых
игр, уп­ражнений, методов, техник, а
также мерой активного уча­стия
в занятиях самого клиента.

На
успешность коррекционной работы влияет
пролонгированность
коррекционного воздействия. Даже
после завер­шения
работы желательны контакты с кли­ентом
с целью выяснения особенностей поведения,
сохране­ния прежних или возникновения
новых проблем. Желательно осуществлять
контроль и наблюдение хотя бы в течение
1—2 месяцев после
завершения коррекционных мероприятий.

Эффективность
коррекционных программ существенно
зависит
от времени осуществления воздействия.
Чем раньше выявлены
отклонения и нарушения в развитии, чем
рань­ше
начата коррекционная работа, тем большая
вероятность успешного
разрешения трудности развития.

Эффективность
коррекционного воздействия может быть
оценена
с
точки зрения:

а) разрешения
реальных трудностей развития;

б)
постановки
целей и задач коррекционной программы.

Позиции оценки:

• достижение
целей и задач, определенных специалистом
на основе психологического анамнеза;

• оценивание
результативности лицами, включенными
в данный процесс:

• специалист;

• клиент;

• окружение клиента.

Таблица
117. Особенности
оценки эффективности психокоррекции.

Факторы, определяющие эффективность коррекции

Требования к оценке эффективности

1.Ожидания клиента. 2. Значение для клиента освобождения от имеющихся проблем. 3.Характер проблем клиента. 4.Готовность клиента к сотрудничеству. 5.Ожидания психолога, осуществляющего коррекционные мероприятия. 6.Профессиональный и личностный опыт психолога. 7.Специфическое воздействие конкретных методов психокоррекции.

— четкое определение методов; — одинаковый уровень квалификации специалистов; — изучение эффективности должно проходить на гомогенном материале; — оценку работы должны давать независимые эксперты, специалисты (не осведомленые о применяющемся методе); — учет структуры личности психолога, степень выраженности у него качеств, необходимых для про­гнозирования успешности воздействия; -сравнение непосредственных и отдаленных результатов; -учет теоретических предпосылок, влияющих на профессиональные цели и задачи, отношения психолога к профессии, его представле­ния о своих профессиональных качествах; — при групповой форме коррекционной работы необхо­димо учитывать профессиональные возможности психоло­га, направленные на использование своих индивидуальных качеств, для оптимизации психокоррекционного воздействия, оптимальный уровень активности психолога при работе с группой, его объективное значение в зависимости от фазы развития группы.

Группы
переменных, характеризующих
психокоррекционное
воздействие:

—
субъективно-переживаемые клиентом
изменения во внутреннем
мире;

—
объективно-регистрируемые (экспертом,
наблюдателем)
параметры, характеризующие изменения
в различных модальностях
мира человека;

—
устойчивость изменений в последующей
(после воз­действия)
жизни человека.

При
оценке эффективности воздействия могут
исполь­зоваться
объективные психофизиологические
методы, ре­гистрирующие
вегетативно-соматические, физиологические
и
психические функции.

Отношения
«психолог-клиент».

При
коррекции
психолог играет по отношению к субъекту
психологического воздействия ведущую
роль. Ориентируясь на главную
профессиональную ценность — уникальность
личности, психолог берет на себя
ответственность по определению содержания
коррекционной программы, времени и
сроков ее реализации, методов воздействия,
а главное — ответственность за результаты
воздействия.

Особенно
высока ответственность при коррекции
развития на ранних этапах онтогенеза
(по отношению к детям осуществляется
основная часть коррекционных мероприятий
в практической психологии). Это обусловлено
тремя причинами:

1)
темпы индивидуального развития в детстве
имеют максимальный разброс, и возрастные
нормы носят весьма приблизительный
характер. Норма же выступает ориентиром
для оценки психических возможностей
конкретного ребенка, и отклонение от
нее является основанием для проведения
коррекционной работы.

2)
сложность постановки психологического
диагноза определяется трудностью
конструирования адекватных, валидных
и надежных методик. Психологу необходимо
умение располагать к себе ребенка,
который отказывается от участия в
обследовании или прекращает выполнение
тестового задания в связи с потерей
интереса к нему и непроизвольным
переключением внимания на другие
предметы или виды деятельности.

3)
в коррекционной работе ребенку,
находящемуся в отношениях со взрослым
человеком, трудно защищать свои права
(если они нарушаются), отстаивать свои
интересы. Подчиняясь взрослому, он в
большей степени, чем подросток или тем
более зрелый человек, доверяется
психологу и не осознает степени и меры
такого вмешательства в его внутренний
мир.

При
психокоррекционной работе с другими
возрастными категориями возможны три
варианта
отношений
между психологом и клиентом (по Г.С.
Абрамовой):

1.
«Делай как я!» (психолог берет
ответственность на себя и предлагает
довольно жесткую схему работы).

2.
«Давай сделаем вместе» (психолог делится
ответственностью с клиентом).

3.
«Выбирай из этих способов сам» (клиенту
предлагается взять ответственность на
себя).

Выбор
модели отношений зависит от
совмещения/несовмещения позиций
заказчика и клиента в одном человеке
(является ли человек инициатором
коррекции своего развития, или заказ
на нее делается другим — родителем или
педагогом), степени тяжести дефекта
развития, организационных возможностей
и личностных особенностей психолога,
его общей профессиональной позиции.

На
формирование позиции влияет
методологический подход практического
психолога. Например, в контексте
бихевиористского подхода психокоррекция
осуществляется как научение нужным
формам поведения, и программы многих
тренингов построены на этом принципе;
в культурно-историческом подходе — как
развитие высших психических функций
через овладение знаковыми системами
при учете «зоны ближайшего развития»,
в экзистенциально-гуманистическом
подходе понятие «психокоррекция»
связано с организацией условий для
самоактуализации и личностного роста.

В
различных подходах по-разному трактуется
понятие «норма развития», являющееся
одним из основных в планировании и
проведении психокоррекционной работы.
Граница между нормой и аномалией часто
носит размытый, ориентировочный характер.
В последние годы в психокоррекции стали
чаще ориентироваться на динамику
развития, а не на статические показатели
уровня развития, на обучаемость, а не
на обученность. В связи с этим меняются
представления о методах и формах
психокоррекционного воздействия.

Требования к
психологу, осуществляющему психокоррекционные
мероприятия.

Таблица
118. Основные
компоненты профессиональной готовности
к коррекционному воздействию

Компонент	Характеристика	Содержание
Теоретический	Знание теоретических ос­нов коррекционной работы, способов коррекции и т.д. Базовая подготовка в области психологии и специальная в области конкретных методов коррекционного воздей­ствия.	Знание общих закономерностей психического развития, периодизации психического развития, пробле­мы соотношения обучения и развития. Представление об основных теориях, моделях и типах личности. Знание о со­циально-психологических особенностях группы, ус­ловиях, обеспечивающих личностный рост и творческое раз­витие. Основные подходы: Приверженность одному подходу — про­никновение в предмет, исчерпывающие знания тео­рии и практики. Ограничения связаны с возможностями од­ного подхода, одного метода. Эклектизм — специалист знает кое-что выборочно из различных теорий и практик. Работа может быть эффективной (особенно на началь­ных этапах), однако скоро он столкнется с недостатками поверхностной подготовки, с отсутствием основных, стерж­невых, базовых представлений. Общий континуальный подход — специалист первоначально является последователем одной теории и изучает все, что известно в данной области, а затем, приобретя профессиональный фундамент опыт, выходит за пределы базовой теории. Он мо­жет использовать концептуальные представления одних те­орий, а техники и практические подходы — других.
Практический	Основательное владение ме­тодами и методиками коррекции. Позволяет избежать непрофессионализма и про­фессиональной деформации личности («синдром сгорания» — эмоцио­нальное, когнитивное, физическое истощение, выз­ванное гиперстимуляцией, профессиональной пе­регрузкой).	К появлению синдрома ведут: неразрешенные личностные конфликты, низкий уровень поддержки и высокий уровень критичности кол­лег, индивидуальная и групповая работа с немотивирован­ными и мало мотивированными клиентами, низкая резуль­тативность работы, запрет на инновации и творческое само­выражение, стремление сохранить свои профессиональные секреты и бо­язнь быть разоблаченным, когда данные секреты не содер­жат декларируемых методов, отсутствие возможностей и желания обу­чаться, совершенствоваться, обобщать и передавать свой опыт. Профилактика развития синдрома — принятие на себя ответственности за свою работу, свой про­фессиональный результат, делегирование части ответ­ственности клиентам, умение не спешить и давать себе время для достижений в работе и в жизни. Реалистическая оценка своих возможностей и умение проигрывать без самоунижения и бичевания. Возможность свободно выражать свои чувства и эмо­ции, выполнять только свои желания.
Личностная готовность	Психологическая проработан­ность у психолога собственных проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у клиента.	Личностные проблемы психолога увеличивают его субъективизм и пристрастность в оценке личности клиента. Наблюдается экстраполяция предвзятой оцен­ки, эффект приписывания. Проработанность личных проблем позволяет выбрать адекватную позицию по отношению к клиенту. Личностная готовность пред­полагает наличие потребности идти не от себя, а от клиента, его проблем. Когда коррекционное воздействие осуществляется после соотнесения особенностей переживания и поведения клиента с определенным образцом (возрастным, половым, культурным, национальным и т.д.), психолог занимает нейтральную позицию по отношению к содержанию образца, но способы воздействия бу­дут зависеть от особенности его личности. В процессе общения психолога и клиента должна постоянно осуществляться взаимокоррекция, психолог должен проявлять гибкость, непредвзято относиться к реакциям клиента и постоянно предлагать разнообразные варианты реагирования, проводя ра­боту и над собой.

Проведе­ние
коррекционной работы требует от
специалиста, ее про­водящего,
определенной подготовки.

Формы,
виды и методы психокоррекции.

Коррекционные
занятия проводятся в течение длительного
времени. Поводом для организации
коррекци­онной работы становятся
трудности в учебной де­ятельности,
нарушения поведения и дезадаптация
школьника, проблемы в профессиональной
или повсед­невной деятельности, в
эмоционально-волевых пережива­ниях
взрослого человека. Целью
за­нятий может быть, например,
преодоление дефицита вни­мания, помощь
в преодолении трудностей умственного
развития, коррекция неадекватных
эмоциональных реак­ций на те или иные
события, укрепление самообладания,
развитие эмоционального самоконтроля,
коррекция лич­ностных качеств, форм
поведения, норм социального взаимодействия
человека. Отклонения от пси­хологической
нормы могут сочетаться с серьезными
от­клонениями в психическом здоровье
и в сфере социального поведения.
Практический психолог свою коррекционную
работу должен строить в тесном
взаимодействии с нейропсихологом,
психиатром, социальным педагогом. Те
же самые методы практической психологической
работы могут использоваться и в
развивающих
занятиях.

Таблица
119. Виды
психокоррекции

Основание классификации	Вид коррекции	Характеристика
По характеру направленности	Симптоматическая (коррекция симптомов). Каузальная (причинная).	Предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, мешающих перейти к каузальной коррекции. Направлена на преодоле­ние внешней стороны трудностей развития, внешних при­знаков, симптомов. Направлена на источ­ники отклонений. Предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих проблемы и отклонения в развитии клиента. Обеспечивает наиболее полное разрешение проблем. Более длительна по времени, требует значительных усилий, но более эффективна.
По продолжительности	Сверхкороткая Короткая Длительная Сверхдлительная	Длится минуты или часы, направлена на разрешение актуальных изолированных про­блем и конфликтов. Ее эффект может быть нестойким. Длится несколько часов и дней. Применяется для решения актуальной проблемы, «запускает» процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч. Продолжается месяцы, в цен­тре внимания — личностное содержание проблем. Во время коррекции прорабатывается множество деталей, эффект раз­вивается медленно и носит стойкий характер. Может продолжаться годы и затрагивает сферы сознательного и бессознательного. Много времени уделяется достижению понимания сути пе­реживаний. Эффект развивается постепенно, носит длитель­ный характер
По масштабу решаемых задач	Общая коррекция Частная психокоррекция Специальная психокоррекция	Мероприятия об­щекоррекционного порядка, нормализующие специальную микросреду клиента, регулирующие психофизическую, эмо­циональную нагрузки в соответствии с возрастными и ин­дивидуальными возможностями, оптимизирующими процес­сы созревания психических свойств у личности, что может способствовать ликвидации психических наруше­ний и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития. Набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адапти­рованные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы, методики, используемые в работе со взрослыми, специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельнос­ти, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции. Комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач форми­рования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость, агрессивность, не­уверенность, сверхнормативность или асоциальность, не­умение действовать по правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность к стереотипии, конфликтность, завы­шенная самооценка и т.д.). Направлена на исправление последствий неправильного воспитания, нару­шившего гармоническое развитие, социализацию личности.

Основными
формами
коррекции являются индивидуальные и
групповые. Их выбор определяется в
первую очередь особенностями
психологической проблемы. Групповая
психокоррекция часто бывает направлена
на развитие коммуникативных способностей,
на формирова­ние умения анализировать
поведение и состояния других людей,
умения адекватно воспринимать себя и
окружаю­щих. Корректируются нормы
межличностного взаимодействия,
развивается способность гибко реагиро­вать
на ситуацию, быстро перестраиваться в
различных условиях и разных группах.
Методами
групповой психокоррекции являются
ролевые игры, групповые тематические
дискуссии, специально разработанные
психотехники и упражнения. В
качестве методов
используются раз­личные виды
интеллектуального тренинга, обуче­ния
саморегуляции, социально-психологические
тренинги, ролевые игры, групповые
дискуссии.

Таблица
120. Виды
психокоррекции

Основание классификации	Вид коррекции
По содержанию	• познавательной сферы: • личности; • аффективно-волевой сферы; • поведенческих аспектов; • межличностных отношений: -внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных); — детско-родительских отношений.
По форме работы с клиентом	.• индивидуальная; • групповая: -в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.); -в открытой группе для клиентов со сходными проблемами; -смешанная форма (индивидуально-групповая).
По наличию программ	• программированная; • импровизированная.
По характеру управления корригирующими воздействиями	• директивная; • недирективная.

Индивидуальная
психологическая коррекция
— обоснованное воздействие психолога
на дискретные характеристики внутреннего
мира человека (Г.САбрамова).

В
основе воздействия на клиента лежат
теоретические представления о норме
осуществляемых действий, о норме
содержания переживаний, о норме протекания
познавательных процессов и целеполагания
в том или ином конкретно-возрастном
периоде. А коррекционная программа
составляется па основе сопоставления
диагностической информации с теоретическими
данными о закономерностях индивидуального
и возрастного развития и осуществляется
с ориентацией на резервы клиента.

Таблица
121. Индивидуальная
психокоррекция.

Условия проведения	Показания	Противопоказания	Эффективность определяется
•добровольное согласие клиента на получение психологической помощи; •доверие клиента специалисту; •активность клиента в процессе исследования проблемы, формирования и реализации коррекционной программы.	• желание клиента; •характер проблемы клиента (проблема личного, а не межличностного характера); • отказ клиента от работы в группе или невозможность его присутствия в группе (физическое состояние, болезнь); • высокий уровень тревожности у клиента; • высокий уровень заторможенности; •острое состояние горя.	•выраженная возбудимость; •недостаточный уровень интеллектуального развития; •низкие моральные нормы.	• личностными качествами психолога (социальный статус, обаяние, интеллектуальное развитие, воля, характерологические особенности); • отношениями между психологом и клиентом (доверие, авторитарность специалиста, зависимость клиента); • адекватностью позиции психолога по отношении к клиенту (ролевые стратегии во взаимодействии с клиентом); ее выбор осуществляется в зависимости от специфики ситуации и индивидуальных особенностей клиента (авторитарные – партнерские, директивные — не директивные позиции); • способами конструирования сообщений (уровень аргументированности, логика, апелляция к чувствам).

Возможные
результаты
индивидуальной
коррекционной работы:

• усиление
внимания клиента к собственным
потребностям, переживаниям, мыслям;

• повышение
самооценки и чувства значимости;

• «разрешение
себе быть» (приобретение или развитие
самопонимания, самопринятия);

• развитие
стремления к самосовершенствованию;

• изменение
отношения к себе и миру;

• повышение
адаптивного уровня.

Для
активизации и контроля процесса
психокоррекции нужно соблюдать
определенные правила:

• осуществлять
индивидуальный подход (помнить об
уникальности каждого клиента и его
жизненной ситуации);

• правильно
расставлять приоритеты в процессе
психокоррекции (специалист дает чувство
принятия и безопасности);

• главный
результат психокоррекции — принятие
клиентом ответственности за свою жизнь
и чувство контроля над ней;

• помнить
о том, что психологическое изменение —
процесс пролонгированный (неразумно
ожидать эффективных результатов от
каждой встречи).

Таблица
122. Стадии
индивидуальной психокоррекции:

Основные стадии	Содержание стадии
1) заключение контракта;	Включает в себя предоставление клиенту информации: 1) о целях коррекции; 2) уровне квалификации; 3) оплате; 4) приблизительной продолжительности психокоррекции; 5) целесообразности психокоррекции в конкретном случае; 6) о существующем риске временного ухудшения в процессе психокоррекции; 7) об уровнях конфиденциальности.
2) исследование проблемы клиента;	Применение методов: беседа, интервью, наблюдение, психологические тесты.
3) поиск способов решения проблемы;	Выделить цепочку событий (структуру), которые привели к возникновению проблемы: чувства, переживания — цели, потребности – поступки — реакции других — причины.
4) формирование психокоррекционной программы;	Прояснить степень ответственности клиента при формировании и осуществлении психокоррекционной программы, определить его ресурсы (диалог, слушание).
5) реализация программы;	Происходит в соответствии с заключенным контрактом. Уточняется план реализации решений и осуществляется последовательное его выполнение. В случае необходимости вносятся изменения и дополнения.
6) оценка эффективности.	Осуществляется на основе сопоставления реально достигнутых целей с теми, которые намечены в программе.

Таблица
123. Основные
методы индивидуальной психокоррекции.

Метод	Определение	Основа метода
Убеждение	Воздействие на сознание клиента через обращение к его собственному критическому суждению.	Отбор, упорядочение фактов, выводов согласно цели воздействия, логическое обоснование.
Переубеждение (персуазия)	Процесс изменения, трансформации ранее сформулированного убеждения.	Целенаправленное, последовательное формирование убеждений, изменяющих представление клиента о сути проблемы и способах ее разрешения.
Внушение	Целенаправленное, неаргументированное прямое или косвенное воздействие на психическую сферу клиента при помощи произнесения определенных формул с использованием специального тона и учетом состояния клиента, характера его проблемы.	Информация, специально организованная так, чтобы она воспринималась без критической оценки, логической переработки, оказывая влияние на течение нервно-психических и соматических процессов. Средство – речь психолога. Невербальные факторы (жесты, мимика, действия) — дополняющие.
Интервью.	Способ получения социально-психологической информации с помощью устного опроса.	Вопросы.
Наблюдение	Эмпирический метод психологического исследования, заключающийся в целенаправленном и осознанном восприятии специалистом психических проявлений клиента.	Восприятие.
Психологические тесты	Стандартизированный метод измерения уровня развития или состояния психологического качества или свойства.
Психологическая поддержка	Заключается в выражении эмпатии клиенту на вербальном и невербальном уровнях.	Слова, словосочетания, метафоры, прямое выражение сочувствия и понимания. Невербальный уровень: «язык тела» (позы, жесты, мимика); психофизиологические реакции (изменение цвета кожного покрова, частота и глубина дыхания, степень потоотделения); голосовые характеристики (тон, тембр, темп, интонации).
Диалог	Речевое общение между двумя и более людьми, предполагающее обмен репликами.	Реплика — ответ в виде слов, действия, жеста, молчания.
Слушание	Предполагает «слышание» другого человека.	Восприятие произносимых слов и фона, на котором они были произнесены.
Заражение	Бессознательная, невольная подверженность индивида определенным психологическим состояниям, проявляющимся не через осознанное принятие информации или образцов поведения	Передача определенного эмоционального состояния с помощью речевого воздействия, ритмов, восклицаний и т.п. Сопереживание диадой «консультант-клиент» общего психологического состояния.
Подражание	Принятие внешних черт поведения другого, воспроизведение образцов его поведения.	Образцы поведения.

При
индивидуальной психокоррекции выбор
техник осуществляется в зависимости
от предпочтений специалиста, специфики
личности клиента и его проблемы.

Таблица
124. Основные
понятия индивидуальной психокоррекции

Понятие	Определение
Человек	Существо, воплощающее высшую ступень развития жизни на Земле, субъект общественно-исторической деятельности.
Личность	Феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием.
Личностное развитие	Процесс формирования личности как социального качества индивида в результате социализации и воспитания. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в ходе социализации ребенок вступает во взаимодействие с миром, овладевая достижениями человечества. Формирующиеся в этом процессе способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества.
Индивид (индивидуум)	Отдельный представитель человеческой общности; выходящее за рамки природной (биологической) ограниченности социальное существо, использующее орудия, знаки и через них овладевающее собственным поведением и психическими процессами.
Индивидуальность	Человек, характеризуемый со стороны социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость.
Возраст	Категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития.
Возраст хронологический	Выражает длительность существования индивида с момента его рождения.
Возраст психологический	Обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обуславливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания, имеющую конкретно-историческое происхождение.
Возрастной кризис	Особые, относительно непродолжительные — до года — периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития.
Стресс	Термин для обозначения обширного круга состояний, возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия – стрессоры.
Фрустрация	Психическое состояние переживания неудачи, возникающее при наличии реальных или мнимых непреодолимых препятствий на пути к некой цели.

Групповые
формы психокоррекции

Группа
— ограниченная размером общность людей,
выделяемая из социального целого по
определенным признакам: характеру
деятельности, социальной или классовой
принадлежности, структуре, композиции,
уровню развития.

Наиболее
распространены следующие классификации
групп:

• по
размеру (большие, малые, микрогруппы
(диады, триады);

• по
общественному статусу (формальные —
неформальные);

• по
специфике взаимосвязей (реальные,
контактные и условные);

•по
уровню развития (низкий уровень —
ассоциации, корпорации, диффузные;
высокий уровень — коллективы);

• по
значимости (референтные, группы членства).

Сочетание
выделенных признаков определяет
специфику конкретной группы и зависит
от целей и задач, решаемых в процессе
деятельности, в которую она вовлечена
и ради которой была создана.

Психокоррекционная
группа —
искусственно созданная малая группа,
объединенная целями межличностного
исследования, личностного научения,
самораскрытия. Это взаимодействие
«здесь и теперь», при котором участники
изучают происходящие с ними процессы
межличностного взаимодействия в данный
момент и в данном месте. Руководитель
психокоррекционной группы должен иметь
высшее психологическое образование,
специализацию в данном направлении,
личный опыт индивидуальной и групповой
работы в качестве клиента.

Основные
принципы работы группы:

1)
принцип ответственности (за себя и за
других);

2)
принцип близости (не предполагает
обязательность откровенности, недоверия
и оправдания этого доверия, которое
выражается в эмпатии и сохранении
тайны);

3)
принцип поддержки (ведущий поддерживает
участников, а участники поддерживают
друг друга);

4)
принцип конгруэнтности (каждый созвучен
себе и другим в ситуации «здесь и
теперь»).

Правила
работы группы (Фопель К.).

1.
Каждый участник принадлежит группе,
а группа принадлежит ему независимо от
того, что они думают, чувствуют, говорят.

2.
Каждый имеет право думать и чувствовать
то, что он думает и чувствует.

3.
Контакт возникает раньше, чем согласие
и сотрудничество.

4.
Общение должно быть искренним настолько,
насколько возможно.

5.
Естественность.

6.
Конфиденциальность.

7.
Нельзя говорить о присутствующих в
третьем лице.

8.
«Здесь и теперь».

9.
Говорить от первого лица.

10.
Нельзя обобщать.

11.
Нельзя задавать вопрос: «Почему?»,
только: «Что?» и «Когда?».

12.
Запрещены посторонние разговоры.

13.
Каждый в любое время имеет право сказать:
«Нет».

Центрированность
группы (на руководителе или членах
группы) зависит от характера группы и
задач, которые необходимо решить в
процессе психокоррекции.

Групповая
динамика —
совокупность внутригрупповых
социально-психологических процессов
и явлений, характеризующих весь цикл
жизнедеятельности малой группы и его
этапы — образование, функционирование,
развитие, стагнацию, регресс, распад.
Это учение о силах, структуре и процессах,
которые действуют в группе. Группа при
этом рассматривается как общность
людей, характеризующаяся ограниченным
числом членов (до 20 человек), непосредственными
контактами, распределением ролей и
позиций, взаимозависимостью участников,
общими целями, ценностями и нормами, а
также постоянным составом.

Психокоррекция
семейных отношений

Психокоррекция
семейных отношений — особая форма
психологического воздействия,
ориентированная на решение проблем во
взаимоотношениях, преодоление семейных
конфликтов, построение функциональных
отношений, в основе которых лежит
правильно организованная иерархическая
система.

Таблица
125. Основные
понятия семейной психокоррекции

Понятия	Содержание понятия
Семья	Меняющаяся группа людей, включающая в себя родителей, детей, родственников, значимых близких; имеющая иерархическую систему, определённый цикл развития, стереотипные паттерны поведения.
Значимые близкие	Люди, не имеющие кровного родства с представителями данной семьи, но в силу своих эмоциональных отношений со всеми или отдельными членами семьи влияющие на развитие и характер взаимоотношений внутри семьи.
Семейный миф	Защитные механизмы, используемые для поддержания единства в дисфункциональных семьях. Синонимы — «верования», «убеждения», «семейное кредо», «наивная семейная психология» и другие.
Семейный гомеостаз	Семья действует так, чтобы во взаимоотношениях поддерживалось равновесие. Члены семьи способствуют его сохранению скрытыми и неосознаваемыми способами. Равновесие обнаруживается в повторяющихся, циклических, предсказуемых паттернах коммуникации в семье. Когда он оказывается под угрозой вследствие стремления к изменению существующего положения наиболее страдающим членом («выделенный пациент») данного гомеостаза, остальные его участники прилагают усилия к его сохранению.
Выделенный пациент	Член семьи, на которого наиболее заметно повлияли затрудненные супружеские отношения, на нем больше всего отразилось расстройство в родительском воспитании. Его симптоматическое поведение служит сообщением об искажении собственного развития в целях облегчения существующих трудностей во взаимоотношениях. Супружеские отношения влияют на характер семейного гомеостаза, в свою очередь гомеосаз родительской семьи каждого из супругов влияет на их супружеские взаимоотношения. Брачные отношения – не просто взаимоотношения двух людей, оказавших предпочтение друг другу, но соединение двух семей в ситуации явного и скрытого взаимовлияния, в результате которого формируется, функционирует и развивается сложная сеть подсистем. В основе проблем в супружеских и семейных взаимоотношениях, как правило, лежат нарушения в иерархической системе.
Иерархия	В любой структуре существует иерархия. Насколько она четко прописана, признается всеми членами структуры, зависит, успешность функционирования структуры. Основные типы взаимоотношений: • партнерские («на равных»); • комплементарные (дополняющие); • метакомплементарные (когда главный притворяется (неосознанно), что главным является другой, выступающий на самом деле в роли подчиненного).
Жизненный цикл семьи	Определенные этапы развития семейных отношений от начала до стабилизации или распада: • период ухаживания; • вступление в брак; • рождение и воспитание детей; • выход детей из семьи (обретение ими самостоятельности и/ или создание собственной семьи); • выход обоих супругов на пенсию.

Различают
психокоррекцию супружеских отношений
и семейную психокоррекцию. Супружеская
психокоррекция может проводиться и как
самостоятельный вид психологической
помощи и как один из этапов психокоррекции
семейной.

Таблица
126. Причины
проблем и основы нормализации супружеских
взаимоотношений

Причины проблем

Нормализация отношений в процессе коррекции

• различное представление супругов о распределении ролей в данном виде отношений («Кто в доме хозяин?»); • различное представление о способе выражения чувств («Дарит цветы — любит, не дарит — не любит»); • неоправданные ожидания в интимно-личностной сфере («Я думала (думал), а оказалось…); • неоправданные ожидания на бытовом уровне (материальное благосостояние, социальный статус, жилищные условия).

• «увидеть» себя; • принять себя; • «увидеть» друг друга; • принять друг друга; • научиться разговаривать друг с другом, выражая свои мысли и чувства партнеру понятным для него образом.

Все
перечисленные причины в своей основе
имеют отсутствие уважения и принятия
себя как личности у каждого из супругов.
Отсутствие самоуважения вследствие
глубоко скрываемой низкой самооценки
(страх непринятия) приводит к неискренности
в отношениях с другими и подмене истинных
чувств на стереотипные способы их
выражения (т.е. чувства подменяются
социально значимыми ценностями).
Общепринятые догмы выступают как кривое
зеркало, искажая личность партнера.

В
семейной психокоррекции объектом
психологического воздействия выступает
семья, воспринимаемая как некое единое
целое, включающее в себя не только
непосредственно супругов и их
родственников, но всех значимых близких.
Семейная психокоррекция — направление
психологического воздействия на
приведение семейных отношений к
соответствию определенной норме,
основанной на социокультурологических
особенностях конкретной семьи. Может
осуществляться в рамках любого из
теоретических направлений.

Следует
помнить, что семья может прекратить
свое существование (развод) или претерпеть
видоизменение (например, смерть кого-либо
из супругов) на любом из приведенных
выше этапов.

Рассмотрим
подробнее каждый из этапов.

Период
ухаживания
— вступление человека на новую ступень
в иерархической системе общества,
характеризующийся установлением
статусных отношений с другими и выбором
партнера. Фактор риска — формирование
ощущения собственной ущербности в
случае неуспешного или несвоевременного
прохождения данного периода по сравнению
со сверстниками. Данный период —
своеобразная церемония инициации, цель
которой — обретение зрелости, независимости,
освобождения от опеки родительской
семьи и подготовка к созданию собственной.

Вступление
в брак —
ритуал, важный разделительный рубеж,
отделяющий и символизирующий переход
на новый уровень взаимоотношений с
избранником, с родительской семьей и
обществом в целом. Проблемы в супружеских
взаимоотношениях могут начаться с
момента заключения брака и определяются
как причинами, по которым был заключен
брак, так и несогласованностью
представлений о том, каким должен быть
брак.

Таблица
127. Основы
понимания проблем семьи и выхода из
них.

Причины, негативно влияющие на начало семейной жизни	Области, в которых необходимо достигнуть соглашения
•стремление вырваться из под опеки родителей; •стремление определить свою независимость; •желание самоутвердиться; •стремление поднять свою самооценку; •эмоциональная зависимость от родительской семьи одного или обоих супругов; •несоответствие представлений о характере супружеских взаимоотношений.	•способы общения (с родительскими семьями, сверстниками); •определение внутрисемейной иерархии (кто будет определять место жительства, чья карьера важнее, кто контролирует и решает материальные проблемы); •определение способов улаживания конфликтных ситуаций (планово или «недоразумения» будут решаться по мере их возникновения).

«Искусство
брака предполагает достижение
независимости при одновременном
сохранении эмоциональной связи с
родственниками».

Рождение
и воспитание детей.
В случае существования дисфункциональных
отношений между супругами появление
ребенка обостряет старые нерешенные
семейные проблемы и приносит новые.
Многие пары начинают ощущать себя
попавшими в западню вследствие осознания
невозможности легко прервать отношения,
как это было возможно сделать до появления
ребенка. У других обострение отношений
подводит к осознанию непрочности брачных
уз в принципе. Ребенок становится
оправданием старых проблем и причиной
для возникновения новых, самим своим
появлением разрывая старую игру супругов
— «интим вдвоем» — и создавая треугольник.
Он может просуществовать долго, вплоть
до вступления ребенка в юношеский
возраст и выхода из родительской семьи,
поскольку ребенок выступает в роли
посредника.

Рождение
ребенка ставит задачи,
которые нужно решеить супругам совместно
с родительскими семьями:

• пересмотр
соглашения о визитах;

• выбор
имени будущему ребенку, устраивающее
все семьи;

• выбор
ответственного за воспитание ребенка;

• определение
кто и как будет помогать в процессе
воспитания.

В
результате выхода
детей из семьи
(обретение ими самостоятельности и/или
создание собственной семьи) многие
супруги «обнаруживают», что им «нечего
сказать друг другу», что их ничто не
связывает и не связывало, кроме заботы
о детях. Оставшиеся родители вновь
оказываются наедине друг с другом и
своими нерешенными проблемами. Брак
снова оказывается под угрозой и может
на этот раз распасться, что, как правило,
воспринимается особенно трагично на
фоне его продолжительности (18- 20 лет).
Его существование может спасти появление
внуков.

Выход
супругов на пенсию.
Выход на пенсию одного из супругов может
внести в отношения относительную
гармонию, поскольку «освободившийся»
супруг способен теперь больше времени
посвящать заботе о работающем. Ситуация
обостряется когда они оба, достигнув
пенсионного возраста, оказываются
вынужденными проводить по двадцать
четыре часа друг с другом. В этом периоде
главной задачей семьи становятся:
нахождение общих точек соприкосновения
и обретение связи с родственниками и
семьями своих детей. Молодые «детские
семьи» сталкиваются с серьезной задачей
— забота о стариках.

«То,
каким образом младшие обращаются со
старшими, становится образцом того, как
будут обращаться с ними, когда они в
свою очередь состарятся, поскольку
семейный цикл повторяется без конца».

Обозначив
стадию развития семейных отношений, на
которой находится данная семья, специалист
может определить очаг конфликта, что
будет способствовать установлению
психологического диагноза и планированию
мер психокоррекционного воздействия.

Таблица
128. Осуществление
психокоррекции.

Правила взаимодействия с семьей (Э.Г. Эйдемиллер).	Обсуждение контракта	Проведение собственно сессии.	Проверка экологии (Бендлер, Гриндер).	Страхование результата
•установление контакта и присоединения; •сбор информации о проблеме; •обсуждение контракта; •уточнение проблемы клиента и определение ресурсов каждого в отдельности и семьи в целом; •проведение консультации; •проверка экологии; •«страхование результата»; • «отсоединение».	•распределение ответственности (специалист — за безопасность клиентов, технологии, клиенты — за свою активность, искренность); •общая продолжительность работы, длительность сеанса, периодичность встреч; •условия оплаты; •санкции за нарушение условий контракта.	•укрепление веры клиентов в безопасность и успешность работы; •инициировать у клиентов рефлексию по поводу положительных и отрицательных сторон сложившихся стереотипов; •осуществлять совместно с клиентами поиск новых способов поведения — «веер решений».	Клиентам предлагается увидеть себя в подобной ситуации через 1-3-5-10 лет и исследовать свое состояние. Если нет возражений, они чувствуют удовлетворение, можно сделать вывод, что найденное решение проблемы правильно. Если же клиенты испытывают чувство дискомфорта, необходимо вернуться к исследованию проблемы, поиску ее источника.	Домашнее задание для клиентов, приглашение на следующие встречи, закрепление результатов, достигнутых ранее, формирование перспектив. Отсоединение — завершение терапевтических отношений клиентов со специалистом. Может произойти автоматически на этапе анализа достигнутых результатов, но в ряде случаев (особенности клиентов) необходимо предпринять ряд сознательных действий для его стимуляции.

Семейная
коррекция рекомендуется в следующих
случаях:

• наличие
у кого-либо из членов семьи нервно-психического
расстройства (неврозы, алкоголизм,
декомпенсации психопатий, психопатическое
развитие, суициды, нарушения половой
функции);

• наличие
острых семейных конфликтов;

•нарушение
иерархии внутри семьи;

• взаимосвязь
соматических заболеваний членов семьи
(ситуация, когда выздоровление одного
члена семьи вызывает заболевание
другого).

                                                                                      
Приложение №1

                                                                                    
    к приказу от 18.01.2017г № 17   

 

Методические рекомендации

педагогам-психологам по написанию
коррекционно-развивающих программ

                                              
составила   педагог-психолог МБОУ
ДО «ЦДЮТ»

                                                  
                                           Король Е.В.

                         
                Рассмотрено на МО
социально-психологической

                                                                                            
 службы Нижнегорского района протокол № 4 от 24.11.2016г

           
                                            Рассмотрено и одобрено педсоветом
МБОУ ДО «ЦДЮТ»

                                                           
                                  №1 от 17.01.2017

                В условиях
кризиса современного общества и изменения морально-нравственных и ценностных
установок возросло число подростков и юношей, склонных к девиантному поведению,
а вместе с ними и количество правонарушений, совершаемых несовершеннолетними.

Сегодня
профессионалы, занимающиеся проблемами обучения и воспитания подрастающего
поколения, направляют свои усилия на поиск наилучших путей и способов развития
личности, будущего полноценного, ответственного и самостоятельного члена
общества. В современных условиях очень важно найти механизмы воздействия на социализацию
личности, раскрыть способы влияния на этот процесс, выявить условия,
обеспечивающие успешное вхождение молодого человека в профессию и жизнь
общества, выстроить систему качественной социально-педагогической и
психологической помощи и поддержки.

Наиболее актуальной в данном направлении является
психологическая коррекционно-развивающая работа, которую осуществляет в
учреждении образования педагог-психолог. Сущность коррекционно-развивающей
работы заключается в том, что с одной стороны, педагог-психолог корректирует
уже сформировавшиеся качества личности учащегося, причем, нежелательные
отрицательные качества он ослабевает, а положительные – усиливает. С другой
стороны, педагог-психолог формирует у обучаемого нужные психологические
качества, которые у конкретного индивида либо вовсе отсутствуют, либо
недостаточно развиты, т. е. развитие предполагает возникновение принципиально
новых образований, переход на новый уровень функционирования.

Исходя из выше сказанного, социальный,
учебно-профессиональный либо эмоциональный характер проблем детей требует
соответствующей коррекционно-развивающей работы, которая осуществляется
на основе разработанных коррекционно-развивающих программ.

Планомерно организованный и индивидуально построенный коррекционно-развивающий
комплекс позволяет практически для любого учащегося юношеского возраста,
имеющего проблемы личностного, социального или профессионального становления
эмоционального характера определить индивидуальный оптимум его социального
функционирования и провести адаптацию в рамках этого диапазона.

Особенности
составления психологических коррекционно-развивающих программ:

Коррекционно-развивающая работа – это
дополнительная к основному образовательному процессу деятельность,
способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его
способностей в различных сферах.

Программа коррекционно-развивающего
воздействия на личность учащегося должна быть психологически обоснованной и
направленной на качественное преобразование различных функций, а также на
развитие различных способностей подрастающего поколения.

Составляя
различного рода коррекционно-развивающие программы, необходимо опираться
на следующие принципы:

•
принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

•
принцип единства коррекции и диагностики;

•
принцип приоритетности коррекции каузального типа (Принцип приоритетности
коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения
коррекци­онных мероприятий должно стать устранение причин труд­ностей
и отклонений в развитии клиента)

•
 деятельностный принцип коррекции;

•
принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей
учащегося;

•
принцип комплексности методов психологического воздействия;

•
принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционно-развивающей
программе;

•
принцип опоры на разные уровни организации психических процессов;

•
принцип программированного обучения;

•
принцип возрастания сложности;

•
принцип учета объема и степени разнообразия материала;

•
принцип учета эмоциональной сложности материала.

Направления
коррекционно-развивающей работы:

Общая
цель коррекционно-развивающей работы – содействие развитию личности,
создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении
и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Достижение этой цели возможно
лишь в том случае, если конкретные задачи коррекционно-развивающей
работы определяются не только с учетом возрастных особенностей учащихся, но и
особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза. В связи с этим
обозначим некоторые моменты, значимые для определения задач коррекционно-развивающей
деятельности:

—
коррекционное воздействие необходимо строить так, чтобы оно
соответствовало основным линиям развития в данный возрастной период, опиралось
на свойственные данному возрасту особенности и достижения;

—
коррекция должна быть направлена на доразвитие и исправление, а также
компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали
складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для
развития в следующий возрастной период;

—
коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для
эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно
развиваются в текущий период взросления;

—
коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию
предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе;

—
коррекционно-развивающая помощь должна начинаться как можно раньше;

—
коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию
личностного развития индивида на данном возрастном этапе.

Основные
направления, наиболее часто встречающиеся в практике при работе с детьми и
подростками

Развитие
и коррекция эмоциональной сферы:—  развитие эмоциональности юношей и
девушек, коррекция невротических проявлений;

—
повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции
другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства.

Содействие
личностному росту и коррекция отклонений личностного развития:

•
воздействие на формирование системы мотивов юноши и девушки;

•
формирование адекватной самооценки;

•
исправление недостатков характера, мешающих адаптации субъекта и т. п.

Формирование
видов деятельности:

•
учебно-производственной;

•
профессиональной.

Основные
требования к составлению коррекционно-развивающей программы:

При
составлении коррекционно-развивающей программы необходимо соблюдать
следующие требования:

1.
Четкое формулирование целей коррекционно-развивающей работы.

Основные
цели коррекционно-развивающей работы:

•
цели интеллектуально-перцептивного характера: коррекция и
развитие адекватного восприятия информации, предъявляемой зрительно и на слух; коррекция
и развитие умений аналитического характера — выделение существенных признаков,
отделение главного от второстепенного, выделение закономерностей, осуществление
распределения по выделенным признакам (классификация) и обобщение
результатов деятельности (в предметно-практической или вербальной форме);

•
цели регуляторно-динамического характера: формирование элементов
учебно-познавательной деятельности — понимание поставленной учебной задачи,
самостоятельный выбор нужных средств в соответствии с задачей, планирование
деятельности и самоанализ (умение находить и исправлять ошибки, развитие
учебно-познавательной мотивации, познавательного интереса и учебной
самостоятельности;

•
цели психофизиологического характера: развитие, коррекция
или компенсация нарушенной деятельности анализаторов, развитие мелкой моторики,
кинестезической чувствительности, пространственной ориентации, координации в
системе «глаз—рука»

2.
Определение круга задач, конкретизирующих цели коррекционно-развивающей работы.

Основные
задачи коррекционно-развивающей работы:

•
совершенствование общей моторики;

•
развитие тонкой ручной моторики, зрительно-двигательной координации;

•
формирование произвольного внимания;

•
развитие сферы образов-представлений;

•
становление ориентировки в пространстве;

•
совершенствование наглядно-образного и формирование элементов
словесно-логического мышления;

•
формирование связной речи и речевого общения;

•
формирование элементов трудовой деятельности;

•
расширение познавательной активности;

•
становление адекватных норм поведения.

3.
Отбор коррекционно-развивающих методик и техник для предстоящей коррекционно-развивающей
работы с учетом возрастных особенностей учащихся.

Основные
методики психокоррекционной работы:

•
психогимнастика;

•
эмоционально-коммуникативные и поведенческие тренинги;

•
аутотренинга;

•
сказкотерапия;

•
арттерапия;

•
игра.

4.
Подготовка необходимых материалов и оборудования.

5.
Чёткое определение формы коррекционно-развивающей работы.

•
индивидуальная;

•
групповая;

•
смешанная.

6.
Определение общего времени, необходимого для реализации всей коррекционно-развивающей
программы.

7.
Определение частоты необходимых встреч.

8.
Определение длительности каждой встречи.

9.
Разработка конкретной коррекционно-развивающей программы в целом и определение
содержания каждого коррекционно-развивающего занятия.

10.
Планирование форм участия других лиц в работе (педагогов
социальных, кураторов, мастеров производственного обучения, преподавателей,
медиков, социальных работников и др.) при работе с семьёй — подключение
родственников, значимых взрослых и т. д.

11.
Определение формы контроля динамики хода коррекционно-развивающей работы.
Оценка эффективности реализованной программы.

•
Первичная, промежуточная и итоговая диагностики.

Важным
условием коррекционно-развивающей работы является ее продолжительность и
возможность осуществления в последующем поддерживающих коррекционно-развивающих
воздействий на учащегося в процессе его социально-трудовой адаптации. При этом
особенно важно, чтобы система организации коррекционно-развивающей
помощи учащимся была достаточно гибкой и динамичной.

Содержание любой коррекционной
программы должно быть направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка,
его физическое и психическое совершенствование, коррекцию нарушений развития,
то есть программа обучения и воспитания должна решать оздоровительные,
развивающие и коррекционные задачи.

Программа  работы педагога-психолога образовательного учреждения относится к обязательной документации.

В психолого- педагогической литературе термин «Программа психолога» определяется как базисный учебный план определяющий   направленность и содержание практической деятельности

Каждая программа имеет строго определенную структуру:

1. Цель

Цель — это результат, которого мы хотим достичь. Важно корректно сформулировать цель, для того чтобы впоследствии можно было оценить, сумели ли мы ее достичь.

Примеры цели

1)Развитие уверенности в себе у детей 7–9 лет.
2) Интеллектуальное развитие дошкольников.

2. Задачи

Задачи — это конкретизация цели, дробление ее на составные части.

Примеры задач

Для первой цели:

—снятие существующих страхов;
—развитие самостоятельности;
— формирование умения отстаивать свою позицию и т.д.

Для второй цели:

—развитие произвольной памяти;
—развитие произвольного внимания;
— развитие логического мышления и т.д.

3. Критерии отбора в коррекционную группу

Это признаки, наличие которых является показанием для посещения ребенком занятий по той или иной коррекционной программе. Это своего рода установочная диагностика.  Эти признаки могут быть выделены:

— с помощью психодиагностических методик (например, для программы по интеллектуальному развитию — измерение уровня развития памяти, мышления и т.д.);
— в процессе наблюдения за поведением ребенка (для этого необходимо выделить параметры наблюдения, например, для программы по развитию уверенности в себе: пассивность ребенка на уроках и на переменах, участие в общих играх и т.д.);
— с помощью экспертной оценки особенностей ребенка, которую дают родители или педагоги (например, взрослый оценивает в баллах уровень развития памяти, внимания, мышления ребенка).

4. Направления коррекционной работы, этапы программы

Необходимо продумать общее направление работы, логику продвижения к цели. Например, коррекцию интеллектуального развития целесообразно начинать с развития восприятия, а только затем переходить к развитию мышления.

5. Организация занятий

Здесь нужно продумать такие моменты: количество и возраст участников, примерное количество занятий (в том числе на каждом этапе), их регулярность и продолжительность, требования к помещению и оборудованию.

6. Структура занятий

• Приветствие
• Рефлексия прошлого занятия
• Основная часть
• Методические приемы:
• Релаксационные упражнения
• Рефлексия занятия
• Прощание

7. Список игр и упражнений, используемых на каждом этапе

Это, пожалуй, самая вариативная часть программы. Список игр и упражнений можно дополнять, изменять. Главное, чтобы они соответствовали целям и задачам коррекционной программы.
При описании программы упражнения и игры можно просто перечислить, если они взяты из книг и пособий. При этом необходимо указать список литературы. А можно эти игры подробно описать, особенно если они являются модифицированными или авторскими.

8. Критерии эффективности программы

На этом этапе используется повторная диагностика. Лучше, если она проводится с помощью тех же методов, что и в начале коррекционных занятий. Необходимо продумать, какой уровень развития является достаточным, а какой — требует повторного прохождения программы.

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на принципы:

• Системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
• Единства диагностики и коррекции;
• Приоритетности коррекции причинного типа;
• Деятельностный принцип коррекции;
• Учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей ребенка;
• Комплексности методов психологического воздействия;
• Активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной программе;
• Опоры на разные уровни организации психических процессов;
• Программированного обучения;
• Рост сложности;
• Учет объема и степени разнообразия материала;
• Учета эмоциональной окраски материала.

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития. Иными словами, каждое качество ребенка находится на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов – на уровне благополучия, что соответствует норме развития; на уровне риска, что означает угрозу возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражается в различного рода отклонениях от нормативного хода развития. В этом факте проявляется закон неравномерности развития. Поэтому отставания и отклонения в развитии некоторых сторон личности закономерно приведут к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводит к отставанию в развитии логического операционного интеллекта. При определении целей и задач коррекционно-развивающей работы нельзя ограничиваться лишь актуальными проблемами и трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют предупредить различного рода отклонения в развитии. С другой стороны, взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон через механизм компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармоничного развития личности. Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей работы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного – исправление отклонений и нарушений развития, решения проблем развития; профилактического – предупреждение отклонений и трудностей в развитии; развивающего – оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития. Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей работы.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи. Принцип реализуется в двух аспектах.

1. Осуществлению коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать вывод об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей программы. Эффективная коррекционная программа может быть построена только на основе тщательного психологического обследования. В то же время точные диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий.
2. Реализация коррекционно-развивающей программы требует от психолога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи программы, методы и средства психологического воздействия на ребенка. Иначе говоря, каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия с учетом конечных целей программы. Таким образом, контроль динамики и эффективности коррекции, в свою очередь, требует постоянной диагностики на протяжении коррекционной работы.

Принцип приоритетности коррекции причинного типа. Выделяют два типа коррекции в зависимости от ее направленности: симптоматическую и каузальную (причинную). Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Коррекция причинного (каузального) типа, напротив, предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих проблемы и отклонения. Очевидно, что только устранение этих причин может обеспечить наиболее полное решение проблем. Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца решить трудности, которые переживает ребенок. Показательным в этом отношении является пример с коррекцией страхов у детей. Применение метода терапии рисованием дает значительный эффект в преодолении симптоматики страхов. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов детей лежат во внутрисемейных отношениях и связаны, например, с эмоциональным неприятием ребенка родителями и глубинными аффективными переживаниями, изолированное применение метода терапии рисованием дает лишь неустойчивый, кратковременный эффект. Освободив ребенка от страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, через некоторое время этот же ребенок может обратиться к вам, но уже с новым страхом, например, высоты. Только успешная психокоррекционная работа с причинами, которые вызывают страхи и фобии (в этом случае работа с оптимизацией детско-родительских отношений), позволит избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного развития. Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин сложностей и отклонений в развитии ребенка.

Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка, разработанное в трудах отечественных психологов. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии его личности. Коррекционное влияние всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка.

Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей согласовывает требования соответствия психического и личностного развития ребенка возрастной норме и признания факта уникальности и неповторимости конкретной личности. Нормативность развития следует понимать как последовательность изменения возрастных периодов, стадий онтогенетического развития. Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка. Коррекционная программа не может быть обезличенной или унифицированной. Напротив, она должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации и утверждения самости.

Принцип комплексности методов психологического воздействия закрепляет необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе определяется важнейшей ролью людей из ближайшего круга общения в психическом развитии ребенка. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления является основным компонентом социальной ситуации развития, определяют зону ближайшего развития. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений.

Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов определяет необходимость опоры на более развитые психические процессы и использование методов коррекции, активизирующих интеллектуальное и перцептивное развитие. В детском возрасте развитие произвольных процессов недостаточно, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.

Принцип программированного обучения предусматривает разработку ребенком программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых – сначала с психологом, а потом самостоятельно – приводит к формированию у него необходимых умений и действий.

Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Формальные трудности материала не всегда совпадают с психологической сложностью. Уровень сложности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к коррекционной работе и дает возможность почувствовать радость преодоления. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому материалу только после относительной сформированности того или иного умения. Разнообразить материал и увеличивать его объем необходимо строго постепенно. Учет эмоциональной сложности материала. Этот принцип требует, чтобы проводимые игры, занятия, упражнения, предлагаемый материал создавали благоприятный эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции. Коррекционные занятия обязательно должны завершаться на позитивном эмоциональном фоне. Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей ребенка. Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной. Общая модель коррекции – система условий оптимального возрастного развития личности в целом – предусматривает расширение, углубление, уточнение представлений ребенка об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связи и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и тому подобное; такой характер проведения занятий щадящий, учитывает состояние здоровья (особенно у детей, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных условиях развития). Необходимо оптимально распределять нагрузку в течение занятия, дня, недели, года, вести контроль и учет состояния ребенка. Типичная модель коррекции базируется на организации практических действий на различных основах. Направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий. Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития ребенка, его интересов, знаний, проблем; выявление ведущих видов деятельности, особенностей функционирования мышления; определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни.

Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)

ВЕСТНИК ЮГОРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

2014 г. Выпуск 1 (32). С. 18-23

УДК 376;159.922.7

ТРЕБОВАНИЯ К СОСТАВЛЕНИЮ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ ПРОГРАММ

О. В. Булатова

С проблемой составления психокоррекционных программ сталкиваются большинство практикующих психологов, а также студентов обучающихся по разным гуманитарным направлениям. Это связано, во-первых, с отсутствием единого подхода к «психологопедагогической коррекции» как практическому виду деятельности педагога-психолога. Исследователи используют разнообразные трактовки: «психокоррекция», «коррекционная деятельность», «психолого-педагогическая коррекция», «диагностико-коррекционная работа». Во-вторых, чаще всего коррекцию связывают с исправлением органических нарушений и какой-либо патологии. Обусловлено это тем, что термин «коррекция психического развития» как «совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка» впервые был употреблен в дефектологии, а затем был перенесен в область нормального развития.

Р. В. Овчаровой отмечает, что дифференцировать коррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а вторая — специальным психологом, дефектологом, психиатром и психоневрологом. Психолог осуществляет коррекцию нормального развития в случаях его временной задержки, социально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогическими причинами [3].

В-третьих, психолого-педагогическая коррекция в настоящий момент является методически слабо разработанной. Ее описание разбросано по многочисленным источникам, что делает их малодоступными для системного использования. В связи с этим хотелось бы отметить, что в данной статье речь идет об области психологической помощи нормально развивающимся детям. Детям, которые не имеют медицинских противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам, в общем потоке. Но в то же время характеризуются педагогической запущенностью, парциальными недостатками развития, функциональными отклонениями в состоянии здоровья. Проблемы этих детей не носят органического характера. Они обусловлены недостатками воспитания, ущербной средой дошкольного развития. В педагогике за такими детьми закрепилось определение «дети риска школьной дезадаптации», или просто «дети группы риска».

Под психологической коррекцией понимается определенная форма психологопедагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза [6].

Исходя, из понимания психолого-педагогической коррекции как «создания оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы» в отечественной психологии выделяют следующие три основных направления и области постановки коррекционных целей:

1. Оптимизация социальной ситуации развития.

2. Развитие видов деятельности ребенка.

3. Формирование возрастно-психологических новообразований.

Еще Л. С. Выготский указывал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. В связи с этим, при определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, цен-

18

Требования к составлению психокоррекционных программ

ности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности. Реализация потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях [6].

Итак, основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства — способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка. Основная задача — психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка.

В положении о конкурсе программ 2011 года педагогов-психологов дается следующее определение психолого-педагогической программе — это комплекс взаимосвязанных психолого-педагогических мероприятий, направленных на достижение целей обучения, воспитания и развития, реализация которых ограничена конкретными временными рамками [5].

При этом психокоррекционные программы, психолого-педагогические программы, развивающие программы и т. д. рассматриваются нами как синонимы, так как все они связаны с коррекционным воздействием или исправлением таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития.

Интегрировав имеющиеся в нашем распоряжении материалы, отражающие взгляды и опыт различных исследователей и авторов психокоррекционных программ, мы разработали методические рекомендации к разработке программ. Структура программы психологической коррекции для детей с нормальным уровнем развития, по нашему мнению, должна включать следующие составляющие:

1. Цель программы — формулируется в зависимости от того, на какую сферу психической деятельности, на формирование каких функций, процессов, состояний, вида деятельности направлено коррекционное воздействие, какого результата планирует достичь педагог-психолог.

Следует отметить, что цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не должно носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы клиента. Негативная форма определения целей коррекции представляет собой описание поведения деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть.

2. Основная концепция (концепции) в рамках которой осуществляется психологопедагогическая коррекция. Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей клиента.

3. Принципы психологической коррекции — представляют собой законы (правила), с учетом которых строится психокоррекционное воздействие. При формулировке принципов используются теоретико-методологические подходы, разработанные в психолого-педагогической науке (концепции, теории, положения).

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на следующие принципы [4]:

• Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

• Принцип единства коррекции и диагностики.

• Принцип приоритетности коррекции каузального типа.

• Деятельностный принцип коррекции.

• Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента.

• Принцип комплексности методов психологического воздействия.

19

О. В. Булатова

• Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.

• Принцип опоры на разные уровни организации психических процессор.

• Принцип программированного обучения.

• Принцип возрастания сложности.

• Принцип учета объема и степени разнообразия материала.

• Принцип учета эмоциональной сложности материала.

Можно выделить и другие принципы, в частности речь идет о специфических принципах, отражающих специфику программы и зависящих от творческой задумки автора. Но мы не преследуем глобального охвата данной проблемы.

4. Задачи программы — конкретизируют цель программы. В них отражается принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, который указывает на необходимость присутствия в любой программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих. При определении задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.

5. Организация занятий. Здесь нужно продумать такие моменты: количество и возраст участников, примерное количество занятий (определение общего времени, необходимого для реализации всей коррекционной программы), их регулярность и продолжительность, требования к помещению и оборудованию.

М. Р. Битянова отмечает, что предпочтительной является интенсивная форма ведения занятий. Большим эффектом будет обладать цикл из 10-12 встреч, проведенных в течение 4-5 недель, чем более длительная работа, растянутая на всю четверть. Цикл работы с данной конкретной группой школьников не должен быть очень длительным (не более 15-20 занятий). Длительность занятий и размер группы зависит от возраста детей, но в любом случае они должны позволять организовывать собственно групповую совместную деятельность и создавать возможность для эмоциональных межличностных контактов всех членов группы [1, 2].

6. Направления (блоки) коррекционного воздействия — здесь указывается, на какие психические функции, процессы или виды деятельности детей направленно коррекционное воздействие (обычно 2-4 направления). В каждом направлении или блоке определяется цель.

А. А. Осипова описывает психокоррекционный комплекс следующим образом:

1. Диагностический.

2. Установление продуктивного контакта с клиентом.

3. Коррекционный.

4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий.

Диагностический блок. Его цель — диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

Установочный блок. Его цель — побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный блок. Его цель — гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, овладение определенными способами деятельности.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Его цель — изменение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки [4].

Необходимо отметить, что в каждом блоке описывается общее количество отведенных коррекционных мероприятий, их структура (если конечно она меняется), раскрываются компоненты занятия.

М. Р. Битянова предлагает ввести единую универсальную структуру группового занятия с детьми в рамках школьной психологической практики. В ее представлении структура

20

Требования к составлению психокоррекционных программ

группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия прошедшего занятия, ритуал прощания. Остановимся подробнее на каждом из элементов встречи [1].

Ритуалы приветствия — прощания являются важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что, в свою очередь, чрезвычайно важно для плодотворной работы. Ритуалы могут быть придуманы самой группой в процессе обсуждения, могут быть предложены психологом. Первый вариант, конечно, предпочтительнее, но в практике работы в начальной школе чаще реализуется второй. Ритуал предлагается и исполняется в первый раз уже на первом занятии, и задача взрослого — неукоснительно выполнять его каждую встречу, наблюдая за тем, чтобы в него были включены все дети. Желательно, чтобы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала перешел к членам самой детской или подростковой группы.

Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Соответственно, разминочные упражнения необходимо выбирать с учетом актуального состояния группы и задач предстоящей деятельности. Определенные разметочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие эмоционального чрезмерного возбуждения.

Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего или психокоррекционного комплекса. Приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно и на развитие познавательных процессов, и на формирование социальных навыков, и на динамическое развитие группы.

Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось — не понравилось, было хорошо — было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занимались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям, и что из этого получилось, объясняет, как это могло помочь им в учебе или общении вне занятий. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и психологу.

Конечно, предлагаемая структура занятия может быть изложена только в самом общем виде, так как ее конкретное наполнение зависит от уровня рефлексии детей, их открытости, зрелости самой группы и опыта ведущего. Вместе с тем соблюдение кажется нам важным условием эффективной работы с детьми.

7. Этапы психолого-педагогической коррекции — отражают динамику психокоррекционного процесса, относительно законченные периоды, в течение которых реализуются те или иные задачи.

8. Планирование психологической коррекции — данная часть программы предполагает планирование коррекционно-развивающих занятий, примером которого может быть следующая форма:

Направления Задачи Методы и приемы коррекционного воздействия Виды мотивационной направленности

или

21

О. В. Булатова

№ занятия Дата проведения Тема занятия Цель занятия Примерные упражнения

1

2

3

9. Методы коррекции — способы воздействия, которые предполагается использовать при коррекции, развитии или формировании того или иного процесса, состояния и др.

К основным методам психокоррекции относят игротерапию (ролевую игру), арттерапию (музыкатерапия, библиотерапия, танцевальная терапия проективный рисунок, сказкотерапия, куклотериапия и т. п.), психогимнастику, методы поведенческой коррекции, психодрама.

Основное содержание психологических групповых занятий со школьниками всех возрастов составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на целостное психологическое развитие ребенка и решение конкретных психологических проблем. Вместе с тем еще одним необходимым элементом всех занятий должны быть психотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутригруппового климата, сплочение и организационное развитие детского сообщества [2, 4].

Содержательная часть включает в себя конспекты занятий. Конспекты коррекционноразвивающих занятий должны быть приложены к психокоррекционной программе, цели, задачи, упражнения и техники, предусмотренные в конспектах занятий не должны рассогласовываться с содержанием психокоррекционной программы.

Описание каждого занятия осуществляется по схеме:

— название занятия;

— цели и задачи занятия;

— оборудование, необходимое в осуществлении занятия;

— описание вводной части занятия;

— описание основной части занятия;

— описание заключительной части занятия;

— контрольные вопросы участникам программы.

К проблеме содержания занятий относится и вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятия. Наибольший развивающий эффект достигается не за счет увеличения разнообразия психотехнических приемов, а за счет наиболее полного использования потенциальных возможностей каждого из комплексных упражнений, включенных в занятие. Перегрузка занятий новизной и разнообразием может только усугублять эти трудности, что резко снизит эффективность и значимость проводимой работы.

Последовательность упражнений должна предполагать чередование деятельностей, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и др. Упражнения должны также располагаться в порядке от сложного к простому (с учетом утомления детей). Количество игр и упражнений основного содержания занятия должно быть немного, 2-4 игры (упражнения). Желательно, чтобы часть из них (и с такой хорошо начинать работу) были разучены на прошлом занятии. Заканчивать эту часть занятия также хорошо одной из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречи.

Предложенная структура психокоррекционной программы является примерной и может дополняться, сокращаться, модифицироваться. В содержательной части программы прилагается список использованной литературы.

Литература

1. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе [Текст] / М. Р. Битяно-

ва. — М. : Совершенство, 1997. — 298 с.

22

Требования к составлению психокоррекционных программ

2. Истратова, О. Н. Справочник по групповой психокоррекции [Текст] / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. — 3-е изд. — Ростов н/Д : Феникс, 2011. — 443 с.

3. Овчарова, Р. В. Технологии практического психолога образования : учеб. пособие для студентов вузов и практических работников [Текст] / Р. В. Овчарова. — М. : ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001. — 448 с.

4. Осипова, А. А. Общая психокоррекция : учеб. пособие для студентов вузов [Текст] / А. А. Осипова. — М. : ТЦ «Сфера». — 2004. — 512 с.

5. Положение о III Всероссийском конкурсе психолого-педагогических программ «Новые технологии для «Новой школы» [Текст] // Вестник практической психологии образования. — 2011. — № 2. — C. 6-8.

6. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмя-нина ; под ред. И. В. Дубровиной. — М. : Изд. центр «Академия», 1998. — 160 с.

23