Как составить лекцию на практику

Чтобы найти престижную работу после вуза, нужно не только слушать умных лекторов, но и ходить на практические занятия. О них и пойдет речь в сегодняшней статье. Читайте и узнаете, какие цели и задачи решают практические занятия в университете и какие их виды и формы существуют.

Не забудьте подписаться на наш информационный канал, чтобы первыми получать свежие новости. И пользуйтесь актуальными акциями и скидками от компании — так ещё выгоднее учиться на отлично.

Практическое занятие в вузе: что это такое

Чем отличаются лекции от практических занятий в вузе? Ответ очевиден — это два разных типа подачи учебного материала, которые дополняют друг друга.

Лекционное занятие — разновидность учебных пар в вузе, во время которых преподаватель даёт информацию в устной форме, а студенты пассивно воспринимают и конспектируют её. На лекциях излагают теоретические вопросы, знакомят учащихся с научными подходами и методами исследований.

Практическое занятие — это форма учебной работы, которая проходит под руководством преподавателя и предполагает активное участие и взаимодействие студентов. Такой тип занятий необходим, чтобы углублять теоретические знания учащихся, переводить их в практические умения и навыки. А также подготавливать студентов к следующему блоку информации.

Лекция & практическое занятие

Зачем нужны практические занятия, неужели недостаточно одних лекций? Давайте узнаем, что по этому поводу говорят учёные.

Согласно «Пирамиде обучения», которую начали разрабатывать ещё в 70-х годах XX века, количество усваиваемой информации напрямую зависит от вида образовательного метода.

Так, самые худшие показатели как раз у лекционного формата — всего 10%. Лучший результат у такой формы обучения, где мы помогаем другим людям освоить новые знания — дополнительная ответственность даёт целых 90%. Немного отстают практические занятия — благодаря им можно усвоить даже новый материал на 70%. Поэтому в университетах лекции всегда совмещают с практикой.

Как появилась «Пирамида знаний»? Её разработала Национальная тренинговая лаборатория США. Участники проекта опирались на исследования Эдгара Дейла, американского преподавателя из университета Огайо, который изучал вопросы восприятия лекционного обучения и первым стал применять аудио-визуальные материалы в образовательном процессе.

Виды практических занятий в вузе

Существует множество видов практических занятий. Особенно это касается университетов, которые применяют современные образовательные модели, такие как Liberal Arts, Agile и Scrum, адаптивное обучение и другие подходы.

Итак, какие виды практических занятий чаще всего встречаются в вузах:

• индивидуальная самостоятельная работа;
• решение контрольных робот и проверочных упражнений;
• лабораторные работы;
• практические исследования и эксперименты;
• учебные дискуссии;
• круглые столы;
• групповые семинарские занятия;
• исследовательские практикумы;
• решение проблемных кейсов;
• деловые игры;
• обучающий тренинг.

Кстати! Для наших читателей сейчас действует скидка 10% на любой вид работы.

Формы проведения практических занятий в вузе

Различаются не только виды, но и формы практических занятий в вузе. Особое разнообразие внесла пандемия и тотальный переход на дистанционное обучение. Теперь практические занятия могут проходить в следующих формах:

По месту проведения	По форме выполнения
аудиторные;	индивидуальные;
онлайн-занятия (дистанционные);	работа в малых группах;
частично аудиторные.	коллективные.

Преподаватель выбирает вид и форму практического занятия, учитывая сложность учебного материала, общую подготовку студентов и цели обучения. В некоторых вузах учащиеся сами могут принимать активное участие в разработке данного типа занятий.

Цели и задачи практических занятий в вузе

Практическое занятие в вузе любого вида всегда имеет образовательные цели и задачи. Помимо этого, такая форма учебной деятельности позволяет преподавателю увидеть реальный уровень знаний учащихся и скорректировать программу, если это необходимо.

Цель практического занятия в вузе

Какие общие цели стоят перед практическими занятиями в университете:

• научить студентов применять полученные знания и умения на практике;
• показать, как активно использовать в работе научные методы: сопоставлять, наблюдать, анализировать, делать выводы и проводить самостоятельные исследования;
• развить способность самостоятельно искать нужную информацию, работать с научной литературой и осваивать новый материал;
• привить навыки конструирования учебных ситуаций и поиска эффективных решений;
• заложить основы критического мышления;
• научить решать практические задачи;
• сформировать основные принципы профессиональной этики;
• развить умение делать грамотные презентации и защищать творческие проекты;
• сформировать навыки индивидуальной и групповой работы.

Задачи практических занятий в вузе

Задачи практических занятий в вузе помогают студентам достичь поставленных целей быстрее и не потерять мотивацию к учёбе, двигаясь маленькими, но эффективными шагами. Среди основных задач можно назвать следующие:

• использовать знания и умения для решения определённых заданий и упражнений;
• применять исследовательские методы, пробуя новые подходы;
• искать необходимую информацию и самостоятельно готовиться к практическим занятиям;
• проводить мозговые штурмы и другие групповые взаимодействия для поиска нестандартных решений;
• подвергать сомнению известные истины и учиться делать выводы самостоятельно;
• решать большое количество контрольных и выполнять самостоятельные работы;
• изучать правила и нормы профессиональной этики;
• делать учебные презентации и выступать с защитой проектов.

Студентам очень важно понимать цели и задачи практических занятий в вузе. Это позволяет активнее включаться в работу, проявлять себя и достигать высоких результатов. Поэтому всегда уточняйте задание, если что-то осталось непонятным, и интересуйтесь, для чего конкретно необходима данная работа.

Структура практического занятия в вузе

Каждое практическое задание имеет свою структуру. Как правило, процесс строится по следующей схеме:

1. Краткое напоминание предыдущего материала учебного курса.
2. Заявление темы, целей и задач практического задания.
3. Подробное объяснение практического задания.
4. Методические указания по его выполнению.
5. Ответы на дополнительные вопросы.
6. Постановка контрольных вопросов на практическое занятие.
7. Формирование команд, если это групповая форма работы.
8. Непосредственное выполнение задания.
9. Сдача готовых работ или презентация результатов.
10. Подведение финальных итогов.
11. Рекомендации преподавателя и дополнительные задания по теме, если это необходимо.

Главная задача преподавателя во время практического задания — это не контролировать и усложнять жизнь учащимся, как считают некоторые студенты, а научить их думать самостоятельно.

Как подготовиться к практическому занятию в вузе

Если на лекции можно просто прийти и послушать новый материал, то практические занятия требуют определённой подготовки. Какие же шаги помогут студенту успешно подготовиться к учебной практике и не ударить лицом в грязь. Инструкция следующая:

• изучить конспекты лекций и полезную литературу по теме;
• повторить правила и значимые формулы;
• решить большое количество типовых задач;
• просмотреть таблицы, диаграммы и другие визуально-графические материалы;
• подготовить тезисы для своего выступления;
• изучить проблемные вопросы и подумать над аргументацией;
• почитать правила и методические рекомендации;
• выспаться накануне, ведь здоровый сон очень важен для продуктивной работы мозга.

Теперь вы точно знаете, для чего нужны практические занятия в университете, как они проходят и какой подготовки требуют. Но если вы не успеваете подготовиться самостоятельно, а, например, к семинару необходимо не только изучить большое количество литературы, но и написать реферат или тезисы для доклада, обращайтесь в наш студенческий сервис. Здесь вам не только помогут выполнить любую письменную работу, но и сделают это качественно и в срок!

Разработка и проведение аудиторных
занятий (лекционных или практических)
является этапом практической реализации
ранее изученных дидактических положений
и закономерностей при организации
конкретного учебного процесса.

Предусматривается решение студентом
следующих задач:

• обоснование необходимости занятий
  того или иного вида (лекционных,
  практических) по курсу, разделу, теме,
  определение и формулировка их целей;

• определение методических задач, решаемых
  на каждом этапе занятий;

• выбор и обоснование целесообразных
  способов изложения материала, технических
  средств обучения, способов и приемов
  управления познавательной деятельностью
  учащихся.

2. Учебная лекция как форма обучения: требования к лекции, виды и функции

Одной из форм
организации процесса обучения является
лекция. Кроме лекции используются и
другие организационные формы обучения
– семинар, лабораторная работа, НИРС,
самостоятельная учебная работа студентов,
производственная практика, стажировка.

Виды лекций:

1.
Вводная лекция
дает
первое целостное представление об
учебном предмете и ориентирует студента
в системе работы по данному курсу. Лектор
знакомит студентов с назначением и
задачами курса, его ролью и местом в
системе учеб­ных дисциплин и в системе
подготовки специалиста. Дается краткий
обзор курса, вехи развития науки и
практики, достижения в этой сфере, имена
из­вестных ученых, излагаются
перспективные направления исследований.
На этой лекции высказываются методические
и организационные особенности работы
в рамках курса, а также дается анализ
учебно-методической литерату­ры,
рекомендуемой студентами, уточняются
сроки и формы отчетности.

2.
Лекция-информация.
Ориентирована
на изложение и объяснение студентам
научной информации, подлежащей осмыслению
и запоминанию. Это самый традиционный
тип лекций в практике высшей школы.

3.
Обзорная лекция —
это
систематизация научных знаний на высоком
уровне, допускающая большое число
ассоциативных связей в процессе
осмысления информации, излагаемой при
раскрытии внутрипредметной и межпредметной
связи, исключая детализацию и конкретизацию.
Как правило, стержень изла­гаемых
теоретических положений составляет
научно-понятийная и концепту­альная
основа всего курса или крупных его
разделов.

4.
Проблемная лекция.
На
этой лекции новое знание вводится через
проблемность вопроса, задачи или
ситуации. При этом процесс познания
студентов в сотрудничестве и диалоге
с преподавателем приближается к
исследователь­ской деятельности.
Содержание проблемы раскрывается путем
организации поиска ее решения или
суммирования и анализа традиционных и
современ­ных точек зрения.

5.
Лекция-визуализация
представляет
собой визуальную форму подачи лекци­онного
материала средствами ТСО или
аудиовидеотехники. Чтение такой лек­ции
сводится к развернутому или краткому
комментированию просматривае­мых
визуальных материалов (натуральных
объектов — людей в их действиях и
поступках, в общении и в разговоре;
картин, рисунков, фотографий, слайдов;
символических, в виде схем, таблиц,
графов, графиков, моделей).

6.
Бинарная лекция —
это
разновидность чтения лекции в форме
диалога двух преподавателей (либо как
представителей двух научных школ, либо
как уче­ного и практика, преподавателя
и студента).

7.
Лекция с заранее запланированными
ошибками
рассчитана
на стимулиро­вание студентов к
постоянному контролю предлагаемой
информации (поиск ошибки: содержательной,
методологической, методической,
орфографиче­ской). В конце лекции
проводится диагностика слушателей и
разбор сделан­ных ошибок.

8.
Лекция-конференция
проводится
как научно-практическое занятие, с
зара­нее поставленной проблемой и
системой докладов, длительностью 5-10
ми­нут. Каждое выступление представляет
собой логически законченный текст,
заранее подготовленный в рамках
предложенной преподавателем программы.
Совокупность представленных текстов
позволит всесторонне осветить про­блему.
В конце лекции преподаватель подводит
итоги самостоятельной рабо­ты и
выступлений студентов, дополняя или
уточняя предложенную информа­цию, и
формулирует основные выводы.

9.
Лекция-консультация
может
проходить по разным сценариям. Первый
вари­ант осуществляется по типу
«вопросы-ответы». Лектор отвечает в
течение лекционного времени на вопросы
студентов по всем разделу или всему
курсу. Второй вариант такой лекции,
представляемой по типу «вопросы-ответы-
дискуссия», является трояким сочетанием:
изложение новой учебной инфор­мации
лектором, постановка вопросов и
организация дискуссии в поиске отве­тов
на поставленные вопросы.

Функции лекции:

1.
Информационная.
Лекция
информирует студента о достижениях
науки, об основных положениях учебной
дисциплины, раскрывает особенности
каждой конкретной темы или знакомит с
отдельной проблемой, решённой в науке
или решаемой сейчас.

Лектор информирует
своих слушателей не просто объективно
и бесстрастно, не сухо и безучастно, как
это делает любой неживой носитель
информации, как, например, книга или
компьютер, а эмоционально, заинтересованно,
с чувством причастности конкретизации,
обогащению излагаемой теории, даже к
её происхождению, если лектор как учёный
внёс определённый вклад в её разработку.

Лекция для студента
– это источник адаптированной к ним
научной информации, преподносимой
учёным, крайне заинтересованным в том,
чтобы студенты поняли и прочувствовали
её так же, как он сам, чтобы они убедились
в истинности сказанного и пошли дальше
в своей самостоятельной работе с
литературой, углубляя и расширяя своё
понимание услышанного в лекции.

2.
Ориентирующая.
Лекция
ориентирует в научной литературе, но
не только и не столько ссылкой на книги
и на их авторов, а показом генезиса
теорий, идей: когда и какими учёными они
были разработаны и сформулированы,
какими объективными жизненными
потребностями они были обусловлены и,
наконец, в каком литературном источнике
об этом можно прочитать с целью более
глубокого их усвоения. Разумеется,
список рекомендуемой лектором литературы
тоже относится к ориентирующей функции
лекции.

3.
Разъясняющая, объясняющая.
Это прежде
всего относится к основным научным
понятиям, составляющим стержень
преподаваемой темы, излагаемой теории
или гипотезы. Разъясняя и объясняя суть
теории, необходимо добиваться адекватного
понимания студентами научного содержания
понятий. Это не только раскрытие смысла
терминов, перевод их на родной язык
(хотя и это нужно), но, главное, формирование
понятия в
сознании студента.

Лекция выполняет
функцию объяснения, разъяснения и
тогда, когда лектор на известном всем
примере показывает существенные стороны
нового, впервые изучаемого предмета
(явления) или на нём иллюстрирует суть
теоретического положения. Знакомые
студентам факты и события, а также
наблюдаемые ими в повседневной жизни
различные психические явления позволяют
понять теорию, как бы проецируя её на
собственную жизненную практику.

4.
Убеждающая.
Она осуществляется
прежде всего через доказательность
утверждений лектора. Провозглашение
даже самых очевидных истин с подчёркиванием
их «нужности», «важности», даже
«чрезвычайной важности» в лучшем случае
запоминается или берётся студентами
не веру из уст авторитетного для них
человека – лектора, специалиста в данной
науке. Студенты верят сказанному, но
это ещё не значит, что они убеждаются.
Чтобы убедить, надо доказать, что дело
обстоит именно так и быть иначе не может
потому-то и потому-то.

Убеждающая
лекция – это
доказательная
лекция.
Рассуждения лектора убеждают и вызывают
желание согласиться с ним без колебаний.
Доказательность опережает по значимости
другие, тоже, казалось бы, важные, признаки
хорошей лекции: логичность, информативность,
связь теории с жизнью и т.д. Иными словами,
при наличии доказательности все остальные
слагаемые лекции как бы обслуживают
её, дают ей материал и аргументы, но зато
при отсутствии доказательности они
повисают в воздухе. Доказательность
речи лектора может быть обеспечена
реальными фактами и силой логики.

Доказательство
фактами
имеет громадное значение в преподавании
психологии, в которой теоретические
выводы делаются на основе обобщения
экспериментальных фактов. Естественно,
что для доказательства теоретических
положений психологии то и дело приходится
прибегать к аргументированию фактами,
полученными в эксперименте. И это
особенно убедительно, если через методику
эксперимента удаётся доказать надёжность
способа получения приводимых фактов.

Доказательство
логическое –
такое рассуждение, в процессе которого
одна мысль обосновывается с помощью
других, если их истинность для слушателей
или очевидна, или известна им как ранее
доказанная. Всякое логическое
доказательство состоит из трёх частей:
тезиса,
который нужно доказать, доводов,
с помощью которых этот тезис обосновывается,
и демонстрации,
т.е. показа последовательной связи
мыслей, вытекающих с неизбежностью друг
из друга и приводящих в конечном счёте
к выводу, в истинности которого убеждается
слушатель. При выборе аргументов и
способа доказательства лектор должен,
естественно, учитывать уровень знаний
слушателей в той области науки, по
которой читается лекция.

Существуют различные
виды логического доказательства.

Прямое
доказательство – это обоснование
суждений на каком-нибудь несомненном
начале, из которого непосредственно
выводится истинность тезиса. Например:
«Способности развиваются в деятельности,
потому что, как известно, деятельность
является движущей силой развития всей
психики человека».

Косвенное
доказательство применяется тогда, когда
удобно доказать истинность тезиса не
впрямую, а посредством опровержения
противоположного тезиса. Иначе говоря,
лектор может вместо доказательства
истинности выдвигаемого им положения
доказать ложность его отрицания. Здесь
при доказательстве используется один
из четырёх основных законов формальной
логики – закон исключённого третьего.
Этот закон формулируется так: из двух
противоречащих высказываний в одно и
то же время и в одном и том же отношении
одно непременно истинно. Таким образом,
если одно положение опровергается, то
другое тем самым доказывается как
истинное, т.е. третьего не дано.

5.
Увлекающая или воодушевляющая. Лекция,
помимо сообщения важной и нужной для
студентов научной информации, должна
увлечь их идеями, заинтересовать их ими
настолько, чтобы воодушевить на серьёзное
и углубленное занятие данной наукой.
Это не означает, что она обязательно
будет развлекательной, хотя не исключаются
занимательность, юмор, шутка. Самое
ценное, чем может увлечь и заинтересовать
лекция, — это глубина мысли, раскрывающей
сокровенные тайны научных идей, которые
до сего времени были слушателям
неизвестны, но, как выяснилось, они им
очень нужны.

Чтобы быть
интересной, лекция должна отвечать
нескольким психологическим условиям.

Первое
условие –
осознание студентом личностного
смысла в
приобретении знаний в данной области
науки. Этот момент наступает тогда,
когда он понял полезность преподносимых
лектором знаний лично для себя.

Второе
условие –
осознание аудиторией новизны
излагаемого
материала, которая сразу связывается
в сознании слушателей с имеющимися
знаниями, существенно их дополняя и
проясняя. Как правило, такая новизна
относится к случаям, когда вновь
приобретаемые знания служат объяснением
ранее известного факта, явления. Так,
в лекциях по психологии очень часто
студент впервые узнаёт, что запоминание
является не средством усвоения знаний,
а его результатом, итогом, что с помощью
памяти он запоминает прочно только то,
что понял, в чём как следует разобрался.
Ему интересно узнать, что произвольное
(нарочитое) запоминание знаний путём
заучивания (зубрёжки) не приводит к
действительному их усвоению, и такие
знания применить на практике невозможно,
а можно лишь воспроизводить, если
вспомнятся. Ему также бывает интересно
узнать, что русское слово «усвоение»
образовано от корня «своё». Поэтому
усвоенное знание, которое становится
для него по-настоящему своим и он сможет
пользоваться им как собственным
инструментом, как орудием и средством
для дальнейших познавательных или
сугубо практических действий. Словом,
на лекции он встречается с новым для
себя знанием, объясняющим в общем
известные ему случаи, в частности, почему
ему бывает трудно сохранять в памяти
многочисленные факты и цифры, имена и
даты, череду событий и их хронологию,
которые, казалось бы, хорошо выучил и
запомнил. Ему интересно узнать, что
объяснением многих трудностей подготовки
к экзаменам является именно стремление
не столько понять и усвоить, сколько
стремление запомнить пусть даже не до
конца понятое. Новизна полученного на
лекции знания, объясняющего подлинную
роль и место памяти в учебной деятельности
студента или школьника, и есть
психологическое условие интереса к
данной лекции.

Третье
условие — это
побуждение и стимулирование работы
мышления
слушателей-студентов, т.е. создание
проблемы. Например,
прежде чем узнать из уст лектора, «что
и как», у них должен возникнуть вопрос,
«почему и откуда». Поэтому лектор не
сразу приступает к изложению учебного
материала, например, о памяти, а сначала
задаёт, допустим, такой вопрос: «Почему,
чем больше научной информации, тем
труднее учиться?» Тем самым он ставит
студента в положение мыслящего, ищущего,
желающего найти в собственной голове
ответ на поставленный вопрос.

Если ответ в его
памяти отсутствует, то он мгновенно
«включает» мышление, которое может
привести к какому-то варианту ответа,
но может и вовсе ничего не дать. И в том,
и в другом случае студенту нужно получить
ответ от преподавателя. Поэтому он
настраивается на внимательное слушание
лекции и с неподдельным интересом ждёт
ответа, чтобы или сравнить с ним свой
вариант, или обогатиться новым знанием.

Поскольку на лекции
для размышления над проблемными
вопросами у студента времени мало, то
преподаватель не может слишком часто
пользоваться данным приёмом активизации
мышления и через него добиваться интереса
к своей лекции. Однако, приступая к
изложению какой-нибудь новой проблемы,
содержащей принципиальное положение,
лучше начать именно с вопроса на
размышление. Такие вопросы, конечно,
лучше заранее предусмотреть, хотя не
исключена и импровизация.

Таким образом,
чтобы вызвать интерес к теме лекции,
надо, во-первых, быть уверенным, что она
полезна для студента, а полезны
по-видимому, все темы курса, если они
предусмотрены учебной программой. Если
это доказать студентам, то им будет
интересна каждая лекция, так как они
осознают личностный смысл овладения
знаниями. Во-вторых, нужна такая новизна
материала, которая способствовала бы
более углубленному пониманию в общем
и целом известных ранее явлений, фактов,
теоретических положений. Абсолютная
же новизна, вовсе не связанная со старыми
знаниями, может «повиснуть в воздухе»,
не найдя опоры в памяти студентов, и
потому останется невоспринятой и
непонятой. В-третьих, интересна та
информация в лекции, которая не просто
сообщается для запоминания, а вызывает
активное мышление, мобилизует творческий
потенциал личности и тем самым доставляет
моральное удовлетворение.

Из рассмотренных
выше функций лекции ясно, для чего нужна
каждая. Информационная функция служит
делу общей ориентировки в научных
проблемах и настраивает студента на
самостоятельное изучение литературы.
Ориентирующая функция – это более
детальная ориентировка в самой конкретной
проблеме и в касающейся её научной
литературе, а также ознакомление с
авторами теорий, учёными-психологами.
Разъясняющая, объясняющая функция
лекции делает сложные для студента
научные положения понятными и доходчивыми.
Убеждающая функция превращает знания
в собственные убеждения студента. А что
касается увлекающей, воодушевляющей
функции, то она призвана делать любую
лекцию интересной и увлекательной,
чтобы вызванный интерес к психологии
воодушевил студента на дальнейшее её
изучение.

Таким образом,
какую бы функцию лекции мы не взяли, ни
одна из них задачу обучения до конца не
решает, но зато все они нацеливают
студента на последующую самостоятельную
работу с психологической литературой.
Образно говоря, лекция служит как бы
детонатором, включающим в работу
мыслительную деятельность студента и
направляющим её в нужное русло. Можно
назвать её и источником его познавательной
активности. С лекции начинается
знакомство с научными идеями, а их
настоящее усвоение ещё впереди и может
быть достигнуто только благодаря
самостоятельной работе с научной
литературой и занятию психологическим
практикумом.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КЕМЕРОВСКОЙ ОБЛАСТИ Государственное бюджетное образовательное учреждение  среднего профессионального образования «Топкинский технический техникум»

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ ПО ПОДГОТОВКЕ  К ЛЕКЦИОННЫМ ЗАНЯТИЯМ ПО УЧЕБНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ МОДУЛЯМ

2015

УТВЕРЖДЕН

На заседании Методического Совета

ГБОУ СПО «Топкинский технический техникум»

Протокол №____от «__» ________201__г.

Методические рекомендации преподавателям по подготовке  к лекционным занятиям по учебным дисциплинам и профессиональным модулям

Составители:

О.В.Семибратова, методист ГБОУ СПО «Топкинский технический  техникум»

С.А.Солдатенко, методист ГБОУ СПО «Топкинский технический техникум»

И.В. Тишкевич, методист ГБОУ СПО «Топкинский технический техникум»

Д.А. Кирюхина, методист ГБОУ СПО «Топкинский технический техникум»

В работе раскрывается систематизированный подход к подготовке и проведению лекции с обучающимися профессиональных образовательных организаций. Особое место в методических рекомендациях отведено таким моментам, как методика подготовки текста лекции, методам активизации внимания обучающихся на лекции, а также психолого-педагогическим основам применения визуальных средств в учебном процессе.

Методические рекомендации адресованы педагогическим работникам техникума.

Содержание

	Введение	4
1.	Лекция как одна из ведущих форм обучения	5
1.1	Виды лекций	6
1.2	Методика подготовки лекции	17
1.3	Методика чтения лекции	18
1.4	Правила оформления методической разработки лекции	19
2.	Методы активизации обучающихся при проведении лекции	22
2.1	Психологический настрой преподавателя перед проведением занятия	22
2.2.	Начало проведения занятия	23
2.3.	Техника речи	24
2.4.	Управление аудиторией	25
3.	Психолого-педагогические особенности применения визуальных средств  в учебном процессе	27
3.1	Статистические средства наглядности	27
3.2	Методика применения динамических  средств наглядности	30
	Список использованных источников	31

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях образовательные учреждения профессионального образования предпринимают немало усилий для того, чтобы учебно-воспитательный процесс стал более динамичным и интенсивным.

В настоящее время в учебный процесс все шире внедряются такие формы обучения как деловые игры, ролевые игры, кейс-метод – метод коллективного анализа ситуаций. Тем самым все меньше и меньше учебного времени отводится традиционным «консервативным» лекциям. Проведение учебного занятия, то есть непосредственный контакт и взаимодействие с аудиторией является главной и решающей фазой работы преподавателя. Для подготовки к встрече с обучающимися преподаватель, зачастую, проводит большую подготовительную работу. На подготовку лекции затрачивается масса труда и усилий. И если, допустим, журналист, поставив последнюю точку, справедливо считает свою миссию законченной, то преподаватель творит дважды: за письменным столом и перед лицом аудитории. Причем, следует отметить, что даже для опытного преподавателя в каждой встрече с аудиторией всегда есть что-то новое, неожиданное. Поэтому надо всегда помнить, что как бы хорошо ни была подготовлена лекция (групповое занятие), как бы тщательно не были подобраны аргументы и отработан текст, плохая ораторская техника и неумение управлять аудиторией могут резко снизить качество проведения занятия.

Опытный преподаватель строит любое занятие в неразрывном единстве содержания и замысла выступления, навыков произнесения речи и управления аудиторией. У начинающего преподавателя такие навыки еще не выработаны, и поэтому в методических рекомендациях рассмотрен сложный и разнообразный комплекс рекомендованных педагогических приемов, направленных на совершенствование мастерства преподавателей.

1. ЛЕКЦИЯ КАК ОДНА ИЗ ВЕДУЩИХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

Лекция – это ведущая форма группового обучения. Ведущей она является потому, что именно с нее начинается изучение каждой новой дисциплины, темы. И только после лекции следуют другие, подчиненные ей формы обучения: семинары, практические занятия и т. д.

Методологическое значение лекции состоит в том, что в ней раскрываются фундаментальные теоретические основы учебной дисциплины и научные методы, с помощью которых анализируются жизненные явления. В целом можно сказать, что лекции как форме и методу обучения присущи три основные педагогические функции, которые определяют ее возможности и достоинства в учебном процессе: познавательная, развивающая и организующая.

Познавательная функция выражается в понимании слушателями основ науки, научно обоснованных путей решения практических задач. Лекция призвана дать им взаимосвязанное, доказательное и отчетливое представление о самых сложных моментах в практической деятельности специалистов. Именно это, а не запоминание каждого слова или цифры, продиктованных преподавателем, является главным в познавательной функции.

Кроме того, следует помнить, что познавательная функция всякой лекции связана и с тем, что в живой разговорной речи самые сложные вопросы разъяснить и понять легче, чем тогда, когда они изложены письменно. Значит одно из основных достоинств лекции – это передача учебного материала не беззвучными строками текста, а конкретным человеком – преподавателем.

Лекция достигает цели, если помимо сообщения информации она выполняет развивающую функцию, то есть по содержанию и форме она ориентирована не на память, а на мышление обучающихся, призвана не только преподнести им знания, но и научить их самостоятельно мыслить. Именно такие предпосылки содержит лекция, подготовленная на высоком профессиональном уровне. В повседневном и интенсивном упражнении в научном мышлении и заключается главная ценность лекции.

Следовательно, развивающая функция лекции находится в зависимости от грамотно подобранного и составленного содержания лекции и методики его изложения. Логичное, доказательное расположение материала, Стремление лектора не просто изложить голые факты, а логично расположить материал, доказать его истинность, привести к обоснованным выводам, научить слушателей думать, искать ответы на возникающие вопросы и рассматривать приемы такого поиска – все это отличительные черты лекции, выполняющей в полной мере развивающую функцию.

Организующая функция лекции предусматривает, в первую очередь, управление самостоятельной работой как в процессе лекции, так и во внеурочное время. Эта функция сознательно усиливается проведением семинаров и практических занятий. В данном случае преподаватель рекомендует литературу, обращает внимание обучающихся на то, что необходимо изучить и с чем сопоставить. Полученные в ходе лекции выводы и результаты служат основой при самостоятельной проработке рекомендованной литературы.

Несомненно, лекция требует высокого профессионализма и педагогического мастерства преподавателя.

1. Виды лекций

Современная дидактика рассматривает лекцию как развивающуюся форму обучения, то есть методика ее чтения должна меняться, исходя из целей, определяющих необходимый уровень усвоения программного материала. Обобщенный передовой педагогический опыт позволяет выделить наиболее встречающиеся разновидности лекций, каждой их которых присущи свои методы чтения.

Вводная лекция читается, как правило, в начале учебной дисциплины, профессионального модуля с целью ориентации на ее (его) изучения. В данном случае раскрываются цели, задачи, структура учебной дисциплины, профессионального модуля ее (его) место в общей образовательной программе. Основным методом чтения вводной лекции является популярное, как правило, монологическое изложение учебного материала, ориентирующее на предстоящее изучение учебной дисциплины, профессионального модуля с постановкой преподавателем отдельных проблем и путей их решения. Дается краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена известных ученых, излагаются перспективные направления исследований. Особенность данной лекции состоит в том, что в ней преподаватель должен стремиться раскрыть суть изучаемой учебной дисциплины, профессионального модуля. Цель вводной лекции – дать общие или конкретные установки на самостоятельное овладение программным материалом той или иной учебной дисциплины, профессионального модуля. Наиболее распространенными методами чтения лекции являются метод объяснения с иллюстрацией и репродуктивный метод изложения материала.

Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте нет. Для ответа на него требуется размышление, когда для не проблемного существует правило, которое нужно знать.
С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей: усвоение обучающимися теоретических знаний,
развитие теоретического мышления, формирование познавательного интереса к содержанию учебной дисциплины, профессионального модуля  и профессиональной мотивации будущего специалиста.[28]
Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавателя и обучающегося. Основная задача преподавателя состоит не только в передаче информации, а в приобщении обучающихся к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление обучающихся, вызывает их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем обучающиеся узнаю новые знания, постигают теоретические особенности своей специальности, профессии.В отличие от содержания информационной лекции, которое предлагается преподавателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материала, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для обучающихся. Полученная информация усваивается как личностное открытие еще не известного для себя знания. Что позволяет создать у обучающихся иллюзию «открытия» уже известного в науке. Проблемная лекция строится таким образом, что познания обучающихся приближаются к поисковой, исследовательской деятельности. Здесь участвуют мышление обучающегося и его личностное отношение к усваиваемому материалу. В течение лекции мышление обучающихся происходит с помощью создания преподавателем проблемной ситуации до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. Обучающиеся самостоятельно пробуют найти решение проблемной ситуации.

Компонентами проблемной ситуации являются объект познания (материал лекции) и субъект познания (обучающийся), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом и будет познавательной деятельностью, усвоение нового, неизвестного еще для обучающегося знания, содержащееся в учебной проблеме.

Лекция строится таким образом, чтобы обусловить появление вопроса в сознании обучающихся. Учебный материал представляется в форме учебной проблемы. Она имеет логическую форму познавательной задачи, отмечающей некоторые противоречия в ее условиях и завершающейся вопросами, которые это противоречие объективирует. Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных данных учебной проблемы. Для проблемного изложения отбираются важнейшие разделы учебной дисциплины, профессионального модуля, которые составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины,  профессионального модуля являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения обучающимися.
Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для обучающихся, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, исходить из изучаемой учебной дисциплины, профессионального модуля и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности.

Учебная проблема и система соподчиненных под проблем, составленных преподавателем до лекции, разворачиваются на лекции в живой речи преподавателя. В условиях проблемной лекции происходит устное изложение материала диалогического характера. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к обучающимся за помощью и др.) преподаватель побуждает обучающихся к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на следующем семинаре.
Чем выше степень диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты.
 Лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий:
1. Реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания учебной дисциплины, профессионального модуля до лекции;
2. Реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции.
Первое достигается разработкой преподавателем системы познавательных задач — учебных проблем, отражающих основное содержание учебной дисциплины, профессионального модуля; второе — построением лекции как диалогического общения преподавателя с обучающимися.
Диалогическое общение может строиться как живой диалог преподавателя с обучающимися по ходу лекции на тех этапах, где это целесообразно, либо как внутренний диалог (самостоятельное мышление), что наиболее типично для лекции проблемного характера. Во внутреннем диалоге обучающиеся вместе с преподавателем ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных заданий, индивидуальной консультации с преподавателем или же обсуждения с другими обучающимися, а также на семинаре.
Диалогическое общение является необходимым условием для развития мышления обучающихся, поскольку по способу своего возникновения мышление диалогично. Для диалогического включения преподавателя с обучающимися необходимы следующие условия:

1. Преподаватель входит в контакт с обучающимися не как «законодатель», а как собеседник, пришедший на лекцию «поделиться» с ними своим личностным содержанием;
2. Преподаватель не только признает право обучающегося на собственное суждение, но и заинтересован в нем;
3. Новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений;
4. Материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки;
5. Общение с обучающимися строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем;
6. Преподаватель строит вопросы к вводимому материалу и отвечает на них, вызывает вопросы у обучающихся и стимулирует самостоятельный поиск ответов на них по ходу лекции. Добивается того, что обучающийся думает совместно с ним.

Для управления мышлением обучающихся на проблемной  лекции используются заранее составленные преподавателем проблемные и информационные вопросы.

Проблемные вопросы — это вопросы, ответ на которые не содержится ни в прежних знаниях обучающихся, ни в наличной предъявляемой информации (запись на доске, таблицы на стене и т.п.) и которые вызывают интеллектуальные затруднения у обучающихся. Проблемные вопросы содержат в себе еще не раскрытую проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс.

Информационные вопросы ставятся с целью актуализировать уже имеющиеся знания у обучающихся, необходимые для понимания проблемы и начала умственной работы по ее разрешению. Информационные вопросы направлены к тем знаниям обучающихся, которые они уже имеют.

С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого обучающегося.

В диалогическом общении преподавателя с обучающимися вопросы должны содержать следующие функции:

1. В вопросе отражается результат предшествующего мыслительного анализа условий решения задачи, отделения понятного от непонятного, известного от неизвестного;
2. Указывает на искомое задачи и область поиска неизвестного проблемной ситуации (например, неизвестный пока обучающимся способ анализа условий, решения задачи и т.п.);
3. Ставит это неизвестное на структурное место цели познавательной деятельности обучающегося и тем самым оказывается фактором управления этой деятельностью;
4. Является средством вовлечения обучающихся в диалогическое общение, в совместную с преподавателем мыслительную деятельность по нахождению решения познавательной задачи.
   Проблемные лекции обеспечивают творческое усвоение будущими специалистами принципов и закономерностей изучаемой науки, активизирует учебно-познавательную деятельность обучающихся, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу, усвоение знаний и применение их на практике.

Лекция – визуализация. Данный вид лекции является результатом нового использования принципа наглядности, содержание данного принципа меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения. 
Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемых явлений показывает его связь с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека.
Лекция — визуализация учит обучающихся преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.
Этот процесс визуализации является свертыванием мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ; будучи воспринят, этот образ, может быть, развернут и служить опорой для мыслительных и практических действий.

Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция — визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, т.е. с включением активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя использовать такие формы наглядности, которые на только дополняли — бы словесную информацию, но и сами являлись носителями информации. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности обучающихся.

Подготовка лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления обучающимся через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.). К этой работе могут привлекаться и обучающиеся, у которых в связи с этим будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения.
Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у обучающихся знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения; демонстрировать разные способы наглядности, что является важным в познавательной и профессиональной деятельности.
Лучше всего использовать разные виды визуализации — натуральные, изобразительные, символические, — каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, т.к. позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению.

В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс технических средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гротескных форм, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Важны дозировка использования материала, мастерство и стиль общения преподавателя с обучающимися.

Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения обучающихся в новый раздел, тему учебной дисциплины, профессионального модуля. Возникающая при этом проблемная ситуация создает психологическую установку на изучение материала, развитие навыков наглядной информации в других видах обучения.

Основная трудность лекции-визуализации состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной подготовке процесса ее чтения с учетом психофизиологических особенностей обучающихся и уровня их знаний.

Лекция вдвоем. В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается обучающимся в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например, теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п.

При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации, с привлечением в общение обучающихся, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящее.

В процессе лекции вдвоем происходит использование имеющихся у обучающихся знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе, создается проблемная ситуация или несколько таких ситуаций, выдвигаются гипотезы по их разрешению, развертывается система доказательств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения.

Лекция вдвоем заставляет обучающихся активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задача обучающихся сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою.
Высокая активность преподавателей на лекции вдвоем вызывает мыслительный и поведенческий отклик обучающихся, что является одним их характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность обучающихся сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, обучающиеся получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Специальной задачей этого вида лекции является демонстрация отношений преподавателей к объекту высказываний. Показывает личностные качества преподавателя как профессионала в своей области и как педагога более ярче и глубже, нежели любая другая форма лекции.
Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, быстрый темп реакции, показывать высокий уровень владения предметным материалом, помимо содержания рассматриваемой темы. Если эти требования при проведении лекции вдвоем будут соблюдены, у обучающихся будет сформировано доверительное отношение к такой форме работы.

Одной из трудностей проведения лекции вдвоем является привычная для обучающихся ситуация, когда лекцию проводит один преподаватель, что характерно для описанных выше видов лекций, информация поступает только от одного источника. Две позиции, предлагаемые преподавателями, иногда вызывают неприятие самой формы обучения. Т.к. требует от обучающихся самостоятельного решения, какой точки зрения придерживаться и обосновать свою позицию.

Применение лекции вдвоем эффективно для формирования теоретического мышления, воспитания убеждений обучающихся, а также как и в проблемной лекции развивается умение вести диалог, и как уже отмечалось, обучающиеся учатся культуре ведения дискуссии.

Лекция с заранее запланированными ошибками. Эта форма проведения лекции была разработана для развития у обучающихся умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.
Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними обучающихся только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как обучающиеся, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить обучающимся. Это требует специальной работы преподавателя над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства.
Задача обучающихся заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы — преподавателем, обучающимися или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности обучающихся.

Опыт использования лекции с заранее запланированными ошибками показывает, что обучающиеся, как правило, находят задуманные ошибки (преподавателем проводится сверка со списком таких ошибок). Нередко они указывают и такие ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя определенные выводы. Все это создает атмосферу доверия между преподавателем и обучающимися, личностное включение обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность обучающихся.
Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки обучающихся по учебной дисциплине, профессиональному модулю, а обучающиеся в свою очередь проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель может определить недочеты, анализируя которые в ходе обсуждения с обучающимися получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им.

Выявленные обучающимися или самим преподавателем ошибки могут послужить для создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих занятиях. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, профессионального модуля, когда у обучающихся сформированы основные понятия и представления.
Лекции с запланированными ошибками вызывают у обучающихся высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, т.к. обучающиеся на практике используют полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у обучающихся теоретическое мышление.

Лекция – пресс- конференция. Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями.
Преподаватель называет тему лекции и просит обучающихся письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый обучающийся должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.

Может быть так, что обучающиеся не все могут задавать вопросы, грамотно их формулировать. Что служит для преподавателя свидетельством уровня знаний обучающихся, степени их включенности в содержание учебной дисциплины, профессионального модуля и в совместную работу с преподавателем, заставляет совершенствовать процесс преподавания всего курса.
Активизация деятельности обучающихся на лекции-пресс-конференции достигается за счет адресованного информирования каждого обучающегося лично. В этом отличительная черта этой формы лекции. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание обучающихся. Вопросы обучающихся в большинстве случаев носят проблемный характер и являются началом творческих процессов мышления. Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответом на них, оказывает воспитательное влияние на обучающихся. Опыт участия в лекции-пресс-конференции позволяет преподавателю и обучающимся отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос.

Лекцию-пресс-конференция лучше всего проводить в начале изучения темы или раздела, в середине и в конце. В начале изучения темы основная цель лекции – выявление круга интересов и потребностей обучающихся, степени их подготовленности к работе, отношение к учебной дисциплине. С помощью лекции-пресс-конференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей – ее установок, ожиданий, возможностей. Это особенно важно при первой встрече преподавателя с обучающимися-первокурсниками.

Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей у главным моментам содержания учебной дисциплины, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний обучающихся, коррекцию выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу.

Основная цель лекции-пресс-конференции в конце темы или раздела – проведение итогов лекционной работы, определение уровня развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с целью обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства определения будущей профессиональной деятельности. На лекции-пресс-конференции в качестве лекторов могут участвовать два-три преподавателя разных предметных областей.

Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения обучающихся в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание обучающихся к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей обучающихся.
Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Это самый простой способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условия группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается каждого обучающегося вовлечь в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления обучающихся.

Участие слушателей в лекции-беседе можно привлечь различными приемами, так, например, озадачивание обучающихся вопросами в начале лекции и по ее ходу, как уже описывалось в проблемной лекции, вопросы могут, быть информационного и проблемного характера, для выяснения мнений и уровня осведомленности обучающихся по рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории. Обучающиеся отвечают с мест. Если преподаватель замечает, что кто-то из обучающихся не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично тому обучающемуся, или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность, наиболее доказательно изложить очередное понятие лекционного материала.

Вопросы могут быть как простыми для того, чтобы сосредоточить внимание обучающихся на отдельных аспектах темы, так и проблемные. Обучающиеся, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщения, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять важность обсуждаемой темы, что повышает интерес, и степень восприятия материла.
Лекция – дискуссия. В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы обучающихся на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами.

Дискуссия – это взаимодействие преподавателя и обучающихся, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.
Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых  обучающихся. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.
Так же можно предложить обучающимся проанализировать и обсудить конкретные ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает обучающимся коротко обсудить, затем краткий анализ, выводы и лекция продолжается.
Положительным в дискуссии является, то, что обучающиеся согласятся с точкой зрения преподавателя с большой охотой, скорее в ходе дискуссии, нежели во время беседы, когда преподаватель лишь указывает на необходимость принять его позицию по обсуждаемому вопросу. Данный метод позволяет преподавателю видеть, насколько эффективно обучающиеся используют полученные знания в ходе дискуссии.

Отрицательное же то, что обучающиеся могут неправильно определять для себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Обучающиеся в этом случае могут укрепиться в собственном мнении, а не изменить его.

Выбор вопросов для активизации слушателей и темы для обсуждения, составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой для данной аудитории.
Лекция с разбором конкретных ситуаций. Данная лекция по форме похожа на лекцию-дискуссию, однако, на обсуждение преподаватель ставит не вопросы, а конкретную ситуацию. Обычно, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме. Поэтому изложение ее должно быть очень кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения.

Обучающиеся анализируют и обсуждают эти микроситуации и обсуждают их сообща, всей аудиторией. Преподаватель старается активизировать участие в обсуждении отдельными вопросами, обращенными к отдельным обучающимся, представляет различные мнения, чтобы развить дискуссию, стремясь направить ее в нужное направление. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит обучающихся к коллективному выводу или обобщению.
Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве пролога к последующей части лекции. Для того чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала.

Чтобы сосредоточить внимание, ситуация подбирается достаточно характерная и острая. Однако это может потребовать слишком много учебного времени на ее обсуждение. Так, например, приведя ситуацию, обучающиеся могут начать приводить примеры подобных ситуаций из собственного опыта, и дискуссия постепенно уходит в сторону других проблем. Хотя это весьма полезно, но основным содержанием занятия является лекционный материал, и преподаватель вынужден останавливать дискуссию. Вот почему подбор и изложение таких ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов.

1.2. Методика подготовки лекции

При анализе методики подготовки лекции особое внимание следует обращать на решение следующих организационно-методических вопросов:

1. Определение основной цели лекции, ее главной идеи. Она (цель) задается требованиями учебной программы, местом лекции в изучаемой учебной дисциплине и самим названием. Целесообразно начинать подготовку лекции с постановки перед собой вопроса о том, для какой категории слушателей необходима данная лекция и какой конкретно материал необходимо вложить в ее текст. Ответив на поставленные вопросы, преподаватель конкретизирует содержание лекции.

2. Уточнение объема материала, входящего в содержание лекции.

Практика показывает, что у преподавателя, готовящегося к написанию текста лекции, как правило, материала бывает значительно больше, чем его можно изложить за отведенное время. Следовательно, надо отобрать самое важное  для достижения поставленной цели. В этом случае следует экономить время для раскрытия главного – таково правило наиболее опытных преподавателей. Нехватка времени из-за чрезмерного объема материала – частый недостаток многих  начинающих преподавателей, которые еще не научились рассчитывать время, необходимое для изложения того или иного вопроса. Здесь им поможет простой методический прием: нужно прочитать вслух подготовленный текст, заметив время, а затем увеличить это время примерно на 20-30%.Как показывает практика, столько времени будет затрачено при чтении лекции в аудитории. Безусловно, при определении объема содержания лекции необходимо ориентироваться на требования учебной программы.

3. Детальная проработка структуры лекции способствует уточнению содержания, его лучшему подчинению главной цели и выполнению основных требований. Практика показывает, что опытные преподаватели не ограничивают  проработку структуры определением основных вопросов, а продумывают их структуру. Каждый вопрос они разбивают на подвопросы и формулируют название последних. Это обеспечивает более строгое подчинение материала теме и цели лекции, позволяет лучше отобрать материал и логичнее его расположить.

4. Написание текста лекции. По любой теме целесообразно иметь полный текст лекции. При ее написании преподаватель должен работать над тем, как повысить научность и практическую значимость лекции, реализовать все ее функции, как лучше скомпоновать материал. После того как написан первый вариант текста лекции, в него вносятся коррективы, продолжается работа над точностью и яркостью фраз и выражений. Придание тексту наглядности облегчает пользование им, однако нельзя превращать лекцию в чтение текста. Текст лекции должен вести, направлять изложение материала.

5. Специальная подготовка средств наглядности и решение других организационно-методических вопросов – важный элемент в подготовке лекции. Тот факт, что использование в лекции средств наглядности является обязательным, не вызывает сомнений. Практика показывает, что 5-7 обращений преподавателя к использованию средств изобразительной наглядности бывает вполне достаточно.

1.3. Методика чтения лекции

Всегда следует помнить, что лекция имеет четкую структуру, включающую в себя: введение, основную часть и заключение. В каждом из ее элементов преподавателю следует соблюдать определенные действия и правила поведения, суть которых и определяет методику чтения лекции.

Во введении к числу основных действий преподавателя можно отнести:

1. Объявление темы и плана лекции, указание основной и дополнительной литературы.

2. Разъяснение целей занятия и способов их достижения.

3. Обозначение места лекции в программе и ее связь с другими дисциплинами.

4. Создание рабочей обстановки в аудитории, вызвать у слушателей интерес к изучаемой теме.

В основной части лекции преподавателю можно рекомендовать следующие методические приемы:

1. Установление контакта с аудиторией.

2. Убежденное и эмоциональное изложение материала.

3. Установление четких временных рамок на изложение материала по намеченному плану.

4. Использование материала лекции как опорного для лучшего усвоения изучаемой дисциплины.

5. Контроль за грамотностью своей речи (слогообразование, ударение и т.д.) и поведением.

6. Наблюдение за аудиторией и поддержание с ней контакта на протяжении всего занятия.

В заключительной части лекции преподавателю рекомендуется:

1. Подвести итоги сказанного в основной части и сделать выводы по теме.

2. Ответить на вопросы обучающихся.

3. Напомнить обучающимся о методических указаниях по организации самостоятельной работы.

4. Объявить в аудитории очередную тему занятий и порекомендовать присутствующим ознакомиться с ее основным содержанием.

1.4.  Правила оформления методической разработки лекции

  Правила оформления титульного листа:

Лицевая  сторона титульного  листа    оформляется  в  соответствии  с приложением 1.  

Указывается:

— название образовательной организации;

— тема: название  темы  должно  соответствовать  ее  названию  в  учебной программе;

— учебная дисциплина или междисциплинарный курс: название дисциплины или МДК указывается в соответствии с учебной программой;

— курс, специальность

— количество часов

— разработчик

— место рассмотрения (одобрения)

 Мотивация изучения темы:

раскрывается значимость темы с учетом профильности  по  специальности,  формулируется  актуальность  для современной науки и здравоохранения.

Цели занятия:

Учебные:  ведущая  дидактическая  цель  лекции  определяется содержанием учебного материала, предусмотренного учебной программой, и предполагает усвоение определенного объема знаний. Знания, получаемые обучающимися, должны представлять собой систему, т.е. все они должны быть направлены на достижение конкретных целей обучения, являющихся частью  общей  системы  целей  по  специальности. Цели  формулируются  с  учетом компетентностного подхода.

Воспитательные:  Воспитывающая  функция  опирается  на  принцип воспитывающего  обучения. Процессы  обучения  и  воспитания  находятся  в органичном  единстве. Их  объединяют  общие  цели – сформировать специалиста, понимающего  сущность  и  социальную  значимость  будущей профессии, обладающего чувством профессиональной ответственности за результаты  своего  труда;  воспитание  гражданина, способного  на  основе имеющихся  гуманитарных  и  социально-экономических  знаний  оценивать социально значимые факты и явления, проявляющего готовность соблюдать усвоенные  правовые  и  этические  нормы, определяющие  отношение  к человеку, обществу, окружающей среде и т.д.

Развивающие:  Суть  развивающей  функции  состоит, прежде  всего, в  том, чтобы  в  процессе  обучения  обеспечить  максимальное  развитие интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности, формирование и развитие  познавательных  интересов  и  способностей,  творческой активности.

 Формируемые общие и профессиональные компетенции:

перечисляются те общие и профессиональные компетенции, формированию которых будет способствовать материал лекции.

Интеграционные  связи  (внутри-  и  межмодульные, внутри дисциплинарные, связь с другими учебными дисциплинами):  

 Оснащение: необходимо  перечислить  все  виды средств  обучения, используемые  на  лекции. (К  средствам  обучения относятся  учебно-наглядные  пособия, вербальные  средства, технические средства и специальное оборудование).

 Этапы занятия (с указанием хронометража)

Список литературы
                                                  Ход занятия

Таблица включает в себя название этапа,  описание, педагогическую цель  и хронометраж этапов. Ход занятия представлен в таблице № 1  

Таблица № 1

№	Название этапа	Описание этапа	Педагогическая цель	Время этапа
1	Организационный момент	Отмечаются отсутствующие  и внешний  вид обучающихся  и  аудитории, сообщается тема, цели  с проведением мотивации,  сообщается  и записывается план лекции.	Создание рабочей атмосферы, формирование познавательного интереса к учебной деятельности по данной теме, дисциплинирование, мотивация обучающихся
2	Объяснение нового материала	а) Вступительная  часть  лекции должна  логически  и  психологически подготовить обучающихся  к восприятию  основного  учебного материала.   б) Основная часть лекции:самая  объемная  и  самая ответственная. в) Заключительная  частьлекции: логическая  концовка  помогает закрепить услышанное  в сознании, усиливает  воспитательное, убеждающее воздействие речи	Возможные цели: 1.Информационная  лекция  знакомит  обучающихся  с логично структурированным основным содержанием учебной  темы  через раскрытие  научных  фактов и  явлений,  основных положений  и выводов, законов  и  закономерностей в  их последовательной доказательности. 2. Ориентирующая  лекция  управляет профессионально-мотивационной направленностью  обучающихся через  отбор  основных источников содержания, анализ  различных  научных школ и теорий. 3.Методологическаяпреподаватель  руководит научным  мышлением обучающегося  через  раскрытие методов исследования, сравнение  и  сопоставление принципов, предпосылок, подходов  и  приемов научного поиска, формирует понятийный  аппарат  обучающегося. 4.Управляющаяпроявляется  впедагогическом руководстве процессом  познания, активизацией мыслительной деятельности  обучающихся, развитием  их  восприятия  и памяти. 5. Увлекающая (воодушевляющая) лекция формирует у обучающегося эмоционально-оценочное отношение к предмету изучения, внутреннюю мотивацию на познание предъявляемого объема сведений.
3	Закрепление нового материала	Можно выделять отдельными этапами или проводить по ходу занятия.	Способствовать осмысленному восприятию нового материала и сознательному его усвоению.
4	Задание на дом	Преподаватель дает четкие рекомендации по подготовке к следующему занятию, акцентируя внимание на главных вопросах.	Обеспечение добросовестного и осознанного выполнения домашнего задания.

Структура  лекции  и, соответственно, названия  этапов, определяются типом  лекции  и  содержанием, выносимым  на  лекцию. Любая  лекция  всегда  имеет  первый — организационный  этап  и заключительный – последний. Описание этапа  представляет собой формулировку основных пунктов содержания  лекции. Педагогическая  цель  этапа  позволяет  ответить  на вопросы:  зачем  преподаватель «это  делает», зачем  введен  данный  этап  в структуру лекции, что формирует, демонстрирует, объясняет, выделяет и т.п. Время этапа определяется исходя из объема информации и сложности материала.

2. МЕТОДЫ АКТИВИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ЛЕКЦИИ

2.1 Психологический настрой преподавателя перед проведением занятия

Психологи считают, что каждый преподаватель перед встречей с аудиторией  должен подготовить себя к этому как морально, так и физически. Перед началом учебного занятия следует отдохнуть и сосредоточиться. Еще раз мысленно представить план занятия, продумать наиболее ответственные моменты из текста лекции, можно проговорить их про себя или вслух, но не напрягая голоса. Надо отбросить все, не имеющее отношения к теме занятия; целиком переключиться на предстоящее выступление. Это будет способствовать снятию психологического напряжения и преодолению излишнего волнения. До начала занятия следует оценить состав аудитории, перед которой предстоит выступать. Перед входом в аудиторию необходимо закончить все приготовления, с тем, чтобы не застегиваться на ходу, не поправлять прическу, галстук или перебирать свои записи. Оказавшись в аудитории, перед обучающимися, важно как можно быстрее оценить обстановку и занять место преподавателя. Обычно у преподавателя возникает вопрос: какое место выбрать для чтения лекции? Следует учитывать, что в целом трибуна (кафедра) неизбежно уменьшает возможность воздействия на аудиторию. Трибуна сковывает движения и жесты преподавателя. Причем трибуна, будучи естественным и привычным атрибутом в преподавательской деятельности, тем не менее, отделяет преподавателя от обучающихся, привносит в его образ черты официальности. Поэтому, желая достичь более тесного контакта с обучающимися, можно располагаться  перед трибуной (кафедрой) или сбоку от нее. Многие преподаватели даже при наличии трибуны или другого возвышения предпочитают вести занятие, находясь на одинаковом уровне с обучающимися, особенно если их в аудитории не очень много и всем хорошо видно преподавателя, так как он использует не только голосовые возможности, но и воздействует на аудиторию всей своей физической сущностью. Педагогический контроль и взаимное посещение занятий показывает, что некоторые преподаватели начинают лекцию вяло, неорганизованно, но постепенно «разговариваются» и лекция идет должным образом. Такие факты чаще всего объясняются именно отсутствием предварительного психологического настроя. Однако следует отметить, что потребность в таком настрое во многом индивидуальна. Нужный психологический настрой преподаватель может достичь путем:- беглого просмотра текста лекции до начала занятия; — отключения от всех работ и разговоров, не связанных с подготовкой лекции (как правило, за 10-20 минут перед входом в аудиторию);- продумывания методики начала лекции, первых действий и слов;- проверки готовности аудитории и средств наглядности. 

2.2. Начало проведения занятия

Перед опытным преподавателем, занявшим свое «рабочее место», всегда стоит задача сконцентрировать внимание всех обучающихся, превратить совокупность индивидумов в единый коллектив, обладающий единообразием в своей реакции на речь. Эта задача далеко не из легких, так как кроме определенного единства социально-психологических черт (мотивов, установок, оценок) аудитория обладает значительным диапазоном различий в складе характера, темперамента  и т.д. Обычно не рекомендуется спешить начинать речь. Желательно спокойно положить перед собой записи и сделать небольшую паузу в пределах 5-10 секунд. Эта начальная пауза имеет большое психологическое значение. В эти секунды преподаватель  как бы дает возможность обучающимся познакомиться с собой. Во время начальной паузы преподаватель стремиться установить зрительный контакт с аудиторией. Кроме того, начальная пауза помогает преподавателю освоиться со своим положением на трибуне, а также снять чрезмерное волнение, так называемую «преподавательскую лихорадку». Поза преподавателя  в значительной мере определяется индивидуальным стилем, привычкой. Однако во всех случаях следует добиваться ощущения устойчивого равновесия, подвижности и естественности. Многие преподаватели стоят неподвижно, навытяжку, другие топчутся на месте, третьи не знают куда девать руки и т.д. Подобная неловкость снижает престиж преподавателя. Особенна неудачна поза, когда преподаватель со слабым зрением сгибается в три погибели над столом, чтобы разглядеть свои записи. В этом случае лучше держать их в руках или поставить на стол небольшую трибуну (подставку).Движение и жестикуляция – естественные элементы поведения говорящего, дополнительные средства воздействия на аудиторию. Вид преподавателя, который в течение длительного времени неподвижно стоит перед нею, утомляет обучающихся, они начинают ерзать на своих местах. Поэтому опытный преподаватель несколько раз меняет позу, чтобы не дать утомиться аудитории. Но, безусловно, здесь нельзя впадать в крайность: если преподаватель все время меняет позу, создается впечатление, что он не может найти себе место. Жестикуляция является принадлежностью индивидуального стиля преподавателя. Жесты и мимика приходят сами собой, они как бы вытекают из содержания речи, ее эмоционального накала, неразрывно связанны с движением мыслей и чувств. Ритмически согласованные с интонацией, ударениями и паузами, жесты помогают  сосредоточить внимание обучающихся на тех или иных наиболее важных частях лекции, выразить эмоциональное отношение преподавателя к высказываемым мыслям, заразить и увлечь обучающихся этим отношением. Однако следует отметить, что к жесту надо прибегать только по мере ощущения внутренней потребности в нем, он ни в коим случае не должен быть искусственным. Если же жест совпадает с ритмом выступления и настроением  преподавателя и аудитории, он способен испортить впечатление и от самого хорошего занятия (лекции).

В целом можно сказать, что жесты действуют на зрительный канал системы общения, акцентируют внимание обучающихся на содержании информации, поступающей по слуховому каналу, повышают ее эмоциональную значимость и тем самым способствуют ее лучшему усвоению. Тем не менее основным средством передачи информации и воздействия на обучающихся  всегда остается звучащая речь. Поэтому важнейшим качеством хорошего преподавателя является владение голосом во всей совокупности его качеств и возможностей.

2.3. Техника речи

Подвижность, выразительность любого занятия  обеспечивается прежде всего богатством интонации, то есть совокупности мелодики, пауз и темпа речи. Антиподом богатой интонациями речи и большим злом в преподавательской деятельности является монотонная речь преподавателя. Чаще всего она встречается у преподавателей, читающих лекции по  «бумажке». Монотонная речь обязательно вызовет скуку как особое психическое состояние, при котором резко понижаются внимание и интерес. Разнообразные функции при чтении лекции  выполняет  пауза. Она облегчает процесс  дыхания  и служит обязательным элементом интонационного рисунка. Пауза помогает сосредоточить внимание обучающихся и подчеркнуть кульминационный момент лекции. Вообще для устной  речи характеризуется так называемые поисковые паузы, когда преподаватель подыскивает нужные слова, выражения, уточняет формулировку и пр. Пауза  может занимать до 50% всей протяженности лекции. Однако в момент паузы общение преподавателя с аудиторией не прекращается, так как каждая пауза содержит какой –то смысл, не говоря уже о внешнем облике преподавателя, позе, жесте, мимике и движении, которые заполняют паузы необходимой экспрессией. Тем не менее  злоупотреблять паузой не следует, ибо от этого речь становится отрывистой или растянутой. Неотъемлемым компонентом речевой техники является темп речи. Беседа, дискуссия протекают в более быстром темпе, чем чтение лекции. Скорость речи, особенно лекции, значительно замедляется, если обучающиеся ведут записи. Следует говорить также медленнее, когда занятия проводятся в большом зале. Оптимальный темп речи составляет около 120 слов в минуту. Многолетней практикой установлено, что одну страницу информационного текста, напечатанного на машинке через полтора интервала, диктор телевидения и радио читает за две- две с половиной минуты. При слишком быстрой речи количество информации, передаваемой в единицу времени, повышает пропускную способность человеческой психики, восприятие ухудшается и часть усилий преподавателя тратиться впустую. Вялая речь – порок флегматичных людей. Неуверенная, вымученная речь характерна для преподавателей не имеющих ясного представления о теме своего выступления. В этом случае они обычно прибегают либо к пустословию, либо к сверх предельному замедлению речи.

Наконец, дикция – это ясность и четкость в произнесении слов, слогов и звуков. При хорошей дикции преподавателя слушают без труда и напряжения. В данном случае все усилия обучающихся направлены  на то, чтобы следить за мыслью преподавателя. Небрежная скороговорка, проглатывание звуков и слогов резко  ухудшает  качество речи, отвлекая от восприятия содержания лекции (занятия). Безусловно, речь преподавателя должна быть свободна от таких индивидуальных недостатков, как заикание, гнусавость и т.д. В целом можно сказать, что постановка голоса – дело чрезвычайно сложное и трудоемкое, однако необходимое, если  речь идет о достижении максимальной эффективности в педагогической деятельности. Голос, каким бы он прекрасным не был, является только инструментом, на котором надо хорошо играть. Главное – мысль, воплощение в живом слове. Надо всегда помнить слова Цицерона: «Поэтами рождаются, ораторами становятся».

 2.4. Управление аудиторией

Задача сосредоточения внимания обучающихся решается прежде всего вступительной частью речи, обращенностью к аудитории. Оно должно быть точным, доверительным и искренним. Но владеть вниманием еще  мало. Надо удержать его на протяжении всего учебного занятия. Устойчивость внимания зависит от ряда факторов, относящихся к сфере различных качеств речи и мастерства преподавателя. Прежде всего речь должна быть хорошо организована логически, в соответствии с законом логики изложения, когда преподаватель как бы ведет обучающихся за собой. Речь, в которой содержится нечто новое, любопытное возбуждает  и удерживает внимание сильнее, чем та, в которой нет этих элементов. Опытный преподаватель, опираясь на практический опыт обучающихся, ведет их от старого к новому, от известного к неизвестному. Поддержанию внимания аудитории способствует также наличие конфликтной  ситуации в речи, подача фактов или идей в противопоставлении. Конкретное в речи привлекает сильнее, чем абстрактные рассуждения. Аудитория сосредотачивает особое внимание на тех моментах, которые подчеркивает преподаватель. Этой же цели служит повторение наиболее важных мыслей лекции. При этом для повторения всякий раз следует искать новую, оригинальную форму, избегать разнообразия. Надо всегда помнить, что динамичная речь всегда лучше удерживает внимание, чем речь флегматика. Чем ярче и убедительнее мысль, чем разнообразнее и интереснее аргументация, тем легче удержать внимание  и добиться поставленной цели. Известно, что внимание аудитории резко снижается в случае неоправданного затягивания занятия. Правилами для преподавателя должно быть: лучше что-то недосказать или сказать на следующем занятии, чем заканчивать позже запланированного времени. Точность отнюдь не второстепенный момент в педагогической деятельности. Следует выработать в себе чувство времени и укладываться точно в срок. Важным моментом является устранение зрительного контакта с аудиторией. Причем наличие зрительного контакта не означает, что преподаватель в каждый данный момент видит всех и каждого. Это едва ли возможно. Но впечатление контакта с каждым  следует создать. Этого можно достигнуть, если во время проведения занятия переводить взор от одной части аудитории к другой; от передних рядов – к задним, не оставляя без внимания ни одного из слушателя. Безусловно, никакого   зрительного контакта с аудитории не получится, если преподаватель во время лекции не отрывается от текста. Правда, как бы стараясь спасти положение, подобные преподаватели время от времени поглядывают в зал. Но это ничего не меняет: через несколько секунд они снова углубляются в записи. Эмоциональное воздействие личности на аудиторию в этом случае приближается к минимальному значению. С другой стороны, текст лекции, как правило, составлен по законам письменной речи и рассчитан на зрительное восприятие. Преподаватель вправе при необходимости свободно и непринужденно обращаться к тексту лекции. В целом можно сказать, что преподаватель тщательно обрабатывая тексты своих  лекций, должен в то же время овладеть  навыком свободного произнесения речи с опорой на конспект, тезисы или план. Само собой разумеется, что такой навык вырабатывается в результате упорных тренировок, постоянной практики. Часто можно наблюдать, как неопытный преподаватель, в целом неплохо проведя занятие, на завершающем этапе теряет контроль над  уставшей аудиторией. Чувствуя, что занятие подходит к концу, обучающиеся начинают отвлекаться, поглядывать на часы, переговариваться. Такой скомканный финал может  испортить впечатление даже от хорошей речи, тогда как удачное заключение способно сгладить  те или иные  промахи преподавателя. Заключительные слова преподавателя должны нести наиболее сконцентрированную информацию. В них заключается итог всей лекции. Логическая концовка лекции помогает закрепить сказанное в сознание обучающихся. Вот почему, работая над планом лекции, преподаватель должен тщательно продумать завершающую часть занятия, приберечь интересный материал, освежающий внимание и готовящий слушателей к восприятию логической концовки.

3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

На всех этапах развития человеческого общества в зависимости от характера общественных отношений, актуальных требований к уровню образования и профессиональной подготовки людей менялись цели, содержание обучения, его организации, методы и средства обучения. Дальнейшее совершенствование учебного процесса неразрывно связано с широким применением технических средств обучения. Применение средств наглядности способствует формированию и поддержанию интереса к занятиям, обеспечивает более прочное запоминание учебного материала. Практика показывает, что наиболее эффективно процесс обучения происходит тогда, когда комплексно используются различные органы чувств и, в первую очередь, зрение и слух. Ряд психолого-педагогических исследований показывает, что при слуховом восприятии учебного материала запоминается около  15% информации, при зрительном – 25%. А если  одновременно используются и слух и зрение, то эффективность запоминания достигает 65%. Отсюда следует, что в процессе обучения необходимо добиваться комплексного применения различных средств обучения, в том числе и технических.

3.1 Статистические средства наглядности

Изобразительная наглядность может обеспечиваться различными дидактическими материалами. К наиболее распространенным и доступным можно отнести:

— графические изображения на классной доске;

— графические наглядные пособия;

— диафильмы, слайды, кодограммы.

Наличие разных видов наглядности и их средств является важным, но не единственным условием реализации  дидактического принципа наглядности. Не менее важно уметь методически правильно использовать их, то есть не просто демонстрировать, а посредством слова умело управлять восприятием их обучающимися. В педагогической практике существует ряд методических  приемов, обеспечивающих сочетание слова преподавателя демонстрации визуальных средств. Графические изображения на классной доске являются распространенными  и доступными средствами наглядности. Опыт показывает, что многие обучающиеся хорошо запоминают и воспринимают материал тех лекций, которые были графически иллюстрированы на классной доске. Возможность представления графического изображения по частям, его постепенного развития, дополнения и изменения служит весьма важной особенностью и достоинством работы на доске. Такая наглядность «ведет» мысль обучающихся и  отвлекает их рассмотрение посторонних деталей. Доску целесообразно использовать для вычерчивания схем и других изображений, если не требуется излишне длительная работа. При этом хорошо применять разноцветные мелки, в при одном цвете — различные виды линий (жирные, тонкие, одинарные, двойные, сплошные, пунктирные и т.д.). Это не только красиво, но и облегчает усвоение главного в структуре учебного материала, наиболее наглядно показывает взаимосвязь между ее элементами.

Применение классной доски в качестве визуального средства требует особых навыков. Их можно приобрести, только специально тренируясь. В частности следует добиваться, чтобы прямая линия получилась на доске действительно прямой при проведении ее в равных направлениях. Это получится, если смотреть не на свою руку, ведущую линию, а на точку, через которую эта линия должна пройти. Надо стремиться, чтобы все вертикальные и горизонтальные линии были параллельны сторонам доски. Правильная окружность легко выписывается, если встать на расстоянии вытянутой руки, и оставаясь в этом положении, сделать быстрое вращательное движение. В целом при использовании классной доски каждому преподавателю следует придерживаться следующих методических рекомендаций:- методически грамотно сочетать рассказ с демонстрацией на доске; — вести на ней четко и разборчиво необходимые записи, чертежи, схемы, графики. При этом делать надо быстро, но аккуратно;- заполнять доску систематически так, чтобы весь материал был хорошо виден и понятен, расположен последовательно;-     размещать материал на доске следует таким образом, чтобы одна запись не забиралась на другую и не требовалось стирания нужной записи, нанесенной на доску ранее;- умещать на доске целый раздел излагаемого материала;- стиранием с доски отмечать новый логический период объяснений;- не стирать с доски материал, к которому  еще придется обращаться, стараясь его с самого начала разместить в удобном месте. Наряду с положительными сторонами использования на занятиях доски имеются и недостатки; дополнительные затраты учебного времени на вычерчивание схем рисунков; зависимость изображения  от графических и художественных способностей преподавателя; некоторые неудобства гигиенического плана и др. Графические наглядные пособия (плакаты, схемы, графики и др.)  значительно экономят время преподавателя, позволяют представить изображение в художественном виде. С тем, чтобы пособия отвечали творческим манерам всех преподавателей, каждое из них перед изготовлением необходимо продумывать. Они должны иметь достаточные размеры, быть хорошо оформленными. К сожалению, у них есть общие недостатки, а именно: необходимость пользоваться помощью иных лиц, чтобы принести пособие на занятие и унести обратно; выделение места для их хранения, дорогое изготовление пособий, которые к ту же быстро стареют и утрачивают привлекательный вид. В практике использования графических наглядных пособий существуют определенные общие правила. Так, не рекомендуется развешивать все пособия, чтобы они не отвлекали внимание обучающихся, а демонстрировать их последовательно — походу излагаемого материала. Показ следует вести столько времени, сколько нужно для восприятия, осмысления и переноса его изображения в конспект. При этом важно, чтобы указка находилась в том месте пособия, на которое должны смотреть обучающиеся. После объяснения деталей с использованием наглядного пособия для целостности восприятия хорошо применить прием обобщения.

Диафильмы, слайды, кодограммы представляют собой дидактические материалы к различным техническим средствам визуальной  информации. Современные технические средства, используемые в  учебном процессе, — это комплекс светотехнической, звуковой и  аудиовизуальной аппаратуры. Они позволяют наиболее полно реализовать принцип наглядности в обучении. Помогают управлять познавательной деятельностью обучающихся путем изменения темпа, ритма и доз подачи учебной информации. Включают зрительный анализатор в процессе изложения учебного материала. По характеру действий их можно разделить на средства статической и динамической проекции. Средства статистической проекции (эпидиоскопы, диапроекторы, кодоскопы, графопроекторы) применяются как инструмент для решения большого круга учебно-методических задач. Они обладают определенными  дидактическими возможностями, что позволяет:- зафиксировать кадр для обозрения слушателям; — дать изображение кадра на экране крупным планом; — обеспечить высокое качество, яркость и цветность изображения  на экране;- регулировать темп демонстрации кадров диафильма; — обеспечить демонстрацию нарастающего потока информации;- включать зрительную память в систему усвоения знаний, формирования навыков и умений;- на кадре диафильма нести большую учебную информацию, чем кадр фильма, так как он освобожден от второстепенных сведений и дополнен текстом;-  применять графопроекторы на занятиях без затемнения аудитории; — развивать интерес к содержанию через красочное изображение и четкую систему построения материала  на слайдах. Следует отметить, что диафильмы, диапозитивы, слайды, кодопозитивы просты в изготовлении, что доступно практически каждому преподавателю. Они компактнее других наглядных пособий и удобнее в хранении. Слайды и кодопозитивы удобнее диафильмов, так как их можно быстро подобрать для конкретной лекции, легче обновлять и совершенствовать. Можно изготавливать слайды типа «динамический плакат», в которых последовательно изображаются  стадии развития какого-либо процесса. Кроме того слайды позволяют управлять демонстрацией изображения с учетом  дидактической целесообразности. Преподаватель может закрыть часть материала черной бумагой, куском картона, фанеры, а затем постепенно открывать, демонстрируя отдельные элементы цельного слайда. Объем информации и  способ ее подачи на слайде должны обеспечивать правильность и быстроту ее восприятия. Из опыта установлено, что оптимальный объем цельно воспринимаемого  текста может  составлять от 15 до 40 слов размещенных в 10-12 строчках. При этом в академической лекции, раскрывающей теоретические положения, может демонстрироваться от 5 до 15 слайдов. Время демонстрации слайдов на одной лекции рекомендуется не превышать 30% от ее общей продолжительности. Следует помнить, что каждый слайд, кадр или их совокупность, используемые на  занятии, оправданы, когда они способствуют достижению учебных целей, а не являются простой данью современным требованиям.

 3.2 Методика применения динамических средств наглядности

Средства динамической проекции по своим педагогическим характеристикам схожи с автоматизированными телевизионными установками. Главное их достоинство заключается в присущей им динамичности представления явлений и  процессов. Причем динамика может быть представлена в любом объеме. Средствами кино и телевидения можно представить как отдельное явление, процесс, так и объект в целом и по частям увеличенном размере статично и в динамике. Продуманность сценария и текста обеспечивает четкость, ясность, лаконичность, убедительность демонстраций, возможность передать большой объем информации в сжатые сроки. Кино и телевидение позволяют интенсифицировать учебный процесс и обеспечить  как раскрытие теоретических вопросов, так и решение практических задач. Основная трудность использования кино и телевидения заключается  в частом отсутствии содержательных, строго  отвечающих темам и учебным дисциплинам фильмов. Поэтому можно снимать учебные видеофильмы по сценариям  педагогических коллективов.

При создании учебных видеофильмов рекомендуется: — избегать увлечения только внешней эффективностью, повышать  их учебную ценность, поучительность;- располагать материал логично, полно, всесторонне и последовательно, освещая тему;- не допускать чрезмерного количества разнородных мыслей, давать время усваивать и запоминать их.

Обобщая опыт использования технических средств можно сформулировать ряд методических требований и правил:- использование технических средств должно быть обоснованно  и не превращаться в самоцель. Применение их признается целесообразным в тех случаях, когда не может быть достигнута педагогическая эффективность при помощи более доступных средств;- применение технических средств должно быть системным, а не эпизодическим, так как бесплановое использование их приводит к тому, что насыщаются ими лекции, не нуждающиеся в этом;- наглядные изображения обязаны соответствовать логике устного изложения учебного материала, а также соответствовать  синхронность рассказа и показа. Разнобой между тем, что аудитория видит, и тем, что она слышит, недопустим;- важно, чтобы не логика устного выступления подстраивалась под имеющиеся кадры, а, наоборот, кадры подбирались к содержанию выступления и вписывались в логику лекции; — ответ на вопрос о  том, когда лучше  показывать видеофильм (в начале, в конце или середине лекции) становится беспредметным, если руководствоваться методическим требованиям  непосредственного сочетания слова и изображения.

В заключение следует отметить, что в целом методическая работа преподавателя при подготовке к лекциям с технических средств включает в себя следующее: — ознакомление с информационным фондом и  предварительный подбор предположительно необходимых дидактических материалов;- просмотр (прослушивание) подобранных материалов и окончательное определение тех, которые подходят к данной лекции;- изучение отобранных дидактических материал и продумывание методики использования каждого из них по ходу лекции;- разработку общего методического сценария занятия  с использованием технических средств обучения.

«Преподаватель должен относиться к предмету как художник, а не как фотограф, он не может и не должен опускаться до роли простого акустического снаряда, передающего устно, почерпнутого из книг. Все, сообщаемое им, должно быть воспринято, переработано, войти в плоть и кровь и являться как бы самобытным продуктом». К. А. Тимирязев Преподаватель, успешно проводящий различные по форме занятия, читающий лекции — это хорошо подготовившийся преподаватель, имеющий перед собой написанную на бумаге учебно-методическую  разработку  занятия  или  лекции.  Надежда  на  вдохновение,  которое заменит подготовленность, ведет к провалу в педагогическом процессе. К каждому занятию, лекции следует готовиться, хотя бы они проводились далеко не впервые. Известный юрист А.  Ф.  Кони,  говорил,  что  лекция  —  это  98%  потения  и  2%    вдохновения.  Поэтому  без «потения»  нельзя  обойтись,  как  перед  чтением  лекции,  так  и  перед  проведением практического занятия или  семинара.

Список использованных источников

1. Методика подготовки  и чтения лекции  [Электронный ресурс]. – режим доступа: http://www.sgafkst.ru  – Загл. с экрана.ю – свободный. —  (19.01.2015)
2. Оленев, С. А. Подготовка и ведение лекционного материала [Электронный ресурс]: в помощь молодому преподавателю. – Юридическая Россия: Правовой портал.- Иркутск: Юридический институт ИГУ, Сибирский юридический вестник, 2009.- Режим доступа: http://law.edu.ru/doc/document.asp?docID=1115361. -Заглавие с экрана. – свободный  (19.01.2015)
3. Черкасова Т.Л. Методические рекомендации для аспирантов и соискателей [Электронный ресурс]/ Черкасова Т.Л.— Электрон. текстовые данные.— Кемерово: Кемеровская государственная медицинская академия, 2010.— 44 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/6162.— ЭБС «IPRbooks», по паролю

1. Чихачев,  В.П. Лекторское красноречие русских ученых XIX в.  [Текст]/ В. П. Чихачев. – Москва: Академия, 2009. – 186 с.
2. Шик, Л. В. Методика подготовки и чтения лекций [Текст]/ Л. В. Шик. – Москва: Академия, 2009. – 244 с.
3. Трофимов А.В. Подготовка и проведение лекции: методические рекомендации / А. В. Трофимов, Ю. П. Груненков. — Домодедово: ВИПК МВД России, 2004. — 23 с.

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КЕМЕРОВСКОЙ ОБЛАСТИ Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Топкинский технический техникум»

КРАТКИЙ КУРС ЛЕКЦИЙ

по разделу

«ОСНОВЫ ПЕРВОЙ МЕДИЦИНСКОЙ ПОМОЩИ»

по учебной дисциплине

ОБД.08, БД.09 ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

по профессиям/специальностям:

190631.01 Автомеханик

100701.01 Продавец, контролер-кассир

190623.01 Машинист локомотива

110800.02 Тракторист- машинист сельскохозяйственного производства

190631 Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта

100801 Товароведение и экспертиза качества потребительских товаров

2015г

Профессиональное обучение в ходе производственной практики – неотъемлемый элемент высшего и среднетехнического образования, так как оно дает возможность не только получить и закрепить практические навыки, но и понять, по душе эта работа или нет.

Цели производственной практики

Если знания, полученные на парах в вузе, имеют по большей мере теоретический характер, то производственная практика приводит этот ценный багаж в практическую деятельность. Производственное обучение ставит такие цели:

• ознакомление будущего работника с его сферой деятельности;
• формирование личности профессионала;
• развитие профессиональных качеств;
• нравственное воспитание в соответствии со сферой деятельности;
• формирование способностей к общественной деятельности.

С данными целями практикант должен обязательно ознакомиться и стараться их достигнуть, так как они являются основой будущего карьерного роста и возможности конкурировать в условиях рыночных отношений.

Достижение перечисленных целей помогает сформировать профессионала в той или иной сфере деятельности.

Производственное обучение формально оторвано от занятий в вузе, однако прослушанные студентами лекции – теоретическая основ для практиканта, которую он должен обязательно использовать процессе прохождения практики.

Какие документы регулируют производственное обучение?

Прохождение производственного обучения закреплено государственными документами:

• Законом ФР от 10.07.92 № 3266-1 «Об образовании» (ст. 9, п. 6.1.), именно он диктует вузам обязательное включение практического обучения в учебные программы;
• Федеральным законом от 22.08.96 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (п. 5, ст.5);
• положением о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования, которое утверждено приказом Министерства образования № 1154 от 2003 года (практиканту стоит хоть краем глаза взглянуть на данное положение, чтобы узнать о своих правах и обязанностях);
• документами, разработанными самими вузами на основе вышеуказанных законодательных актов (с вузовскими документами обычно ознакомляют перед прохождением производственной практики).

Сколько длится производственная практика?

Длительность производственного обучения зависит следующих факторов:

• решения руководства отдельных вузов;
• решения советов факультетов или кафедр;
• возможности организации или предприятия, на которых студенты будут получать профессиональные навыки;
• учебного плана и календарного планирования занятий.

Традиционные сроки практики – около 1 месяца (+/- 2 недели). Производственное обучение может быть прерывным (обычные занятия перерываются практикой на 2-3 дня, например для того, чтобы дать урок в школе) и непрерывным (для практики студентам выделяется достаточно длительный период, который не перерывается занятиями в учебном заведении).

Прерывное производственное обучение менее распространенное, чем непрерывное.

Особенности производственного обучения на разных этапах практики

Производственное обучение делится на несколько этапов, каждый из которых несет свою пользу для будущего профессионала.

• Подготовительный этап – учит студента правильно планировать и организовывать свою работу с учетом требований руководства (на практике — это руководитель практики и наставник на самом предприятии). Кроме того, практикант знакомится со своими правами и обязанностями как сотрудника, что также является важной составляющей обучения во время практики.
• Рабочий этап – основа всего процесса. Во время его прохождения студент получает навыки непосредственно как специалист в своей сфере, учится выполнять разнообразные задания и, что очень важно, – «жить в коллективе».

• Заключительный этап – время написания и сдачи итогового отчета. Этот период практики учит будущего профессионала работать с документацией, правильно оформлять отчет о результатах своей деятельности, а также развивает умение самоанализа.

Особенности производственного обучения на разных специальностях

Содержание производственной практики и обучения студентов во время нее зависит от специальности:

• представители технических специальностей проходят практику, связанную с цифрами и техникой, потому приоритетное задание их деятельности – освоить нужные приборы и процессы;
• представители гуманитарных специальностей во время практики, как правило, учатся работать с людьми (например, будущие педагоги – делают первые шаги в школе, социальные работники – в центрах развития,), кроме того, для гуманитариев очень важны навыки работы с документацией, возможность их усовершенствовать обычно есть во время практики;
• экономисты во время практики в различных организациях (в первую очередь в банках, на заводах) должны научиться работать не только с цифрами, но и с людьми;
• основа производственного обучения медиков – пополнение и усовершенствование познаний в медицине, как практических, так и теоретических.

Несколько подсказок для практиканта

Для того, чтобы строить свою карьеру еще со студенческих лет, воспользуйтесь такими нехитрыми советами:

• во время производственного обучение не бойтесь «набивать шишки», ведь ни один хороший специалист не смог бы достигнуть вершин без ошибок;
• не бойтесь проявлять инициативу, если ваши идеи действительно стоящие, однако обязательно обращайтесь за советом к наставнику;
• не упускайте ни одного шанса улучшить себя как будущего профессионала.

Обучение во время производственной практики – прекрасная возможность проявить свои способности перед возможным работодателем, не упустите ее!

Об одном из примеров организации летней практики вы можете узнать, посмотрев видео: