Как составить микродиалоги

б) Составьте микродиалоги.

Ситуация: студент пришёл в деканат. Сотрудник деканата а) свободен, б) разговаривает с преподавателем, другим студентом и т.д.
Задание 5. а) Слушайте, читайте, повторяйте. Запомните, как вежливо попросить и ответить на просьбу.

КАК ПОПРОСИТЬ	КАК ОТВЕТИТЬ НА ПРОСЬБУ
Не могли бы вы + ИНФИНИТИВ Будьте добры + ИМПЕРАТИВ	Конечно. С удовольствием. Извините, (но) не могу.

МОДЕЛИ:

• Не могли бы вы мне помочь?
• Конечно, с удовольствием.

• Будьте добры, покажите мне, где кабинет декана.
• Конечно, пойдёмте со мной.

б) Составьте микродиалоги (используйте слова и выражения упр. 3, 4, 5): попросите сотрудника деканата:

• показать, где находится расписание;
• показать, где находится кафедра анатомии;
• показать, где можно сделать ксерокопию;
• сказать, где можно получить электронный пропуск;
• сказать, где находится анатомический музей;
• сказать, на каком этаже находится кабинет декана;
• сказать, где кабинет заместителей декана;
• сказать, как зовут замдекана по учебной работе на 1 курсе и т.д.

Задание 6. а) Слушайте, читайте, повторяйте. Запомните, как вежливо закончить разговор с сотрудником университета.

До свидания. Извините за беспокойство. Всего доброго! Всего хорошего!

Ну что вы! (Всегда) рад (рада) Вам помочь! Приходите. Успехов Вам! Всего доброго! Всего хорошего!

б) Составьте микродиалоги: вежливо попрощайтесь друг с другом.
Задание 7. а) Слушайте и читайте диалог.

— Здравствуйте! Можно войти? Вы сейчас свободны?

— Да, входите, пожалуйста. Садитесь.

— Меня зовут Адонис Бериша. Можно просто Адонис. Я закончил подготовительный факультет. Теперь я студент первого курса медицинского факультета.

— Очень приятно. Меня зовут Людмила Сергеевна. Я ваш старший преподаватель, и вы можете приходить ко мне с любыми вопросами, касающимися учебы или ваших проблем и быта.

— Мне тоже очень приятно. А как вы работаете?

— Я работаю каждый день с десяти часов утра и до шести часов вечера. Перерыв на обед у нас – с часу до двух.

— Вы работаете без выходных?

— Нет. Конечно, мы работаем с выходными. Выходные дни у нас – суббота и воскресенье. Я вас слушаю. Какие у вас проблемы?

— Я не знаю, в какой группе буду учиться.

— Какая у вас специальность?

— Я хочу быть стоматологом. Моя специальность – «Стоматология».

— Это очень хорошо. Сейчас я посмотрю, в какой группе вы записаны… Так, вы записаны в группе МС-101.

— А там есть еще иностранные студенты?

— Да, конечно. Здесь есть студенты из Иордании и Сирии.

— Очень хорошо. Я их знаю. Мы вместе учились на подготовительном факультете. А не могли бы вы еще моего друга Ахмеда записать в эту группу?

— Извините, но не могу. Ахмед должен сам ко мне подойти.

— Спасибо. До свидания. Извините за беспокойство.

— Ну что вы! Рада Вам помочь. Приходите.
б) Составьте план (стратегию) диалога. Продолжите данную ниже таблицу:

Образец: А.:
Was machen Sie von 7.30 bis 8.15 Uhr? В.:
Von halb acht bis Viertel neun Uhr haben wir Deutschunterricht.

А.:
Was machen Sie von 8.30 bis 9.15 Uhr? В.:
Von halb neun bis Viertel zehn Uhr haben wir Englischunterricht.

А.:
Was machen Sie von 9.30 bis 10.15 Uhr? В.:
Von halb zehn bis Viertel elf Uhr haben wir Geschichtsseminar 

А.:
Was machen Sie von 10.45 bis 11.30 Uhr? В.:
Von Viertel vor elf bis halb zwölf haben wir Latein

А.:
Was machen Sie von 11.45 bis 12.30 Uhr? В.:
Von Viertel vor zwölf bis halb eins haben wir Deutsch

А.:
Was machen Sie von 12.45 bis 13.30 Uhr? В.:
Von Viertel vor eins bis halb zwei haben wir Sportunterricht

16. Вставьте jetzt, gleich или eben.

I. 
Peter studiert jetzt in Berlin. 2. Warten Sie einen Augenblick, ich
komme gleich. 3. Um 18 Uhr komme ich nach Hause und decke gleich den
Tisch. 4. Bitte, warten Sie noch etwas. Der Kaffee ist gleich fertig.
5. Ich wohne jetzt auf dem Lande. Besuchen Sie mich bitte einmal. 6.
Er verbringt jetzt den ganzen Tag in der Bibliothek, bald hat er
Prüfungen. 7. Ich bin gleich zurück. 8. Ich komme gleich nach dem
Essen. 9. Jetzt arbeitet Herr Schwarz an einem Artikel für die
Zeitschrift „Wissenschaft und Technik». 10. Nehmen Sie bitte
Platz, der Herr Direktor kommt gleich. 11.  Davon habe ich bis
eben nichts gewusst. 12. Mein Sohn ist eben nach Hause gekommen.

17. Ответьте на вопросы.

1. 
Wie spät ist es? – Es ist halb neun.

2.
Um wie viel Uhr stehen Sie jeden Tag auf? – Um 7 Uhr.

3. 
Haben Sie eine Uhr, Natascha? – Ja, ich habe eine

4.
Wie spät ist es nach Ihrer Uhr? – Es ist halb neun.

5.
Um wie viel Uhr gehen Sie zur Arbeit? – Um 8 Uhr

6.
Wie viele Stunden arbeiten Sie jeden Tag? – 7 Stunden

7.
Wann haben Sie Feierabend? – Um 16 Uhr

8.
Um wie viel Uhr beginnt Ihre Mittagspause? — Um eins

9.
Wie lange dauert die Mittagspause? – Sie dauert eine Stunde

10.
Um wie viel Uhr sind Sie heute zum Unterricht gekommen? – Um 8 Uhr

11.
Wie viele Stunden Deutsch haben Sie jede Woche? – 5 Stunden

18. Переведите на немецкий язык.

1.
Который час? — Без четверти пять. (Четверть
шестого. 20 минут седьмого. 5 минут
третьего. Без 7 минут восемь. Половина
третьего. Без четверти десять. 23 минуты
одиннадцатого. Уже 40 минут десятого. 6
минут двенадцатого). Wie spat ist es?
– Es ist Viertel vor fünf. (Viertel
sechs, 20 Minuten nach sechs, 5 Minuten nach 2, 7 Minuten vor 8, halb
drei, Viertel vor 10, 23 Minuten nach 10, es ist schon 20 Minuten vor
10, 6 Minuten nach 11)

2. В котором часу он приезжает?
— В 9 часов утра, в половине девятого я уже должен быть на вокзале.
– Um wieviel Uhr kommt er? – Um 9 Uhr morgens, um halb neun muss
ich schon am Bahnhof sein.

3. Жди меня ровно в 8 часов, я зайду за тобой.
– Warte auf mich um Punkt 8, ich hole dich ab.

4.
Обеденный перерыв начинается в половине
второго. Он длится 45 минут.
– Die Mittagspause beginnt um halb 2, sie dauert 45 Minuten.

5. Сколько часов вы занимаетесь немецким языком ежедневно?
– Wie viele Stunden studieren Sie täglich Deutsch?

6. Мой сын обязательно спит 2 часа днем.
– Mein Sohn schläft unbedingt 2 Stunden zu Hause.

7. В котором часу он встает?
— Он встает очень рано, в 6 часов.
– Um wieviel Uhr steht er auf? – Er steht sehr früh auf, um 6
Uhr.

8. Наш рабочий день длится 8 часов.
– Unser Arbeitstag dauert 8 Stunden.

9.
Я далеко живу и еду на работу Целый час.
Я выхожу из дома без четверти восемь.
Без четверти

девять
я уже на работе.
– Ich wohne weit und fahre die ganze Stunde zur Arbeit. Ich
verlasse mein Haus um Viertel vor 8, um Viertel vor 9 bin ich schon
auf der Arbeit.

10.
В
котором
часу
ты
позвонишь
мне?
— Я
позвоню
тебе
ровно
в
9 часов.
– Um wieviel Uhr rufst du mich an?Ich rufe dich um Punkt 9.

11.
В
котором
часу
вы
приедете?
— Я
приеду
в
6 часов
вечера.
– Um wieviel Uhr kommen Sie?
– Ich komme um6 Uhr abends.

12.
Он всегда приходит вовремя.
– Er kommt immer zur rechten Zeit.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

1	Навык употребления речевого этикета.
	1 балл Дети усваивают конкретный речевой штамп в определенной ситуации.	2 балла Переносят данный речевой штамп в аналогичные ситуации.	3 балла Заменяют данный речевой штамп аналогичными в соответствующих ситуациях.
2	Навык запроса информации.
	1 балл Дети формируют отдельные вопросы.	2 балла Задают серию вопросов без логической связи.	3 балла Ведут расспрос, т. е. задают серию целенаправленных вопросов, имеющих логическую последовательность.
3	Навык реплицирования.
	1 балл В беседе у детей преобладают краткие эллиптичные реплики – реакции, тормозящие продолжение диалога.	2 балла Дети в беседе употребляют расширенные реплики – реакции, дающие новую информацию для продолжения беседы.	3 балла Употребляют реплики – стимулы, побуждающие собеседника к речевому действию.
4	Навык составления диалога.
	Дети составляют отдельные реплики или определяют тему бесед, составляют диалогическое единство. 1 балл	Составляют микродиалог, т. е. несколько диалогических единств, объединенных одной темой. 2 балла	Составляют диалог сложной структуры, включающий несколько микротем. 3 балла

Цель: изучить исходные уровни сформированности диалогической речи у неслышащих школьников.

Задачи:

— выявить исходные уровни развития диалогической речи;

— изучить динамику развития диалогической речи;

— определить этапы, условия развития. Особенности диалога.

В качестве критериев сформированности диалогической речи у неслышащих школьников выступили следующие навыки:

— владение речевым этикетом;

— запрос информации;

— реплицирование;

— составление диалога.

 Наличие этих навыков определялось по следующим показателям: объем фраз речевого этикета; использование различных типов вопросов (общие, специальные, альтернативные, расчлененные); самостоятельность и последовательность в ведении расспроса; объем и характеристика диалогических единств в составленных детьми диалогах; конструкции предложений, употребляемых детьми (краткие, распространенные, наличие обращений, эллипсов, речевых ошибок).

1. Речевой этикет.

Для диагностики были отобраны 6 тем для подбора речевых ситуаций общения:

1. приветствие;

2. знакомство;

3. просьба;

4. извинение;

5. конфликт в игре;

6. обращение к взрослому.

В каждой теме детям предлагались следующие речевые ситуации.

1. Ты пришел(ла) в школу и встретил(ла) учиетльницу. Как ты ее будешь приветствовать? Как по-другому можно поздороваться?

2. К вам в класс пришла новая девочка. Тебе захотелось с ней познакомиться. Как ты к ней обратишься?

3. Ты поливаешь цветы в классе. Один из них находится на шкафу, и ты не смог(ла) его достать. Как ты обратишься за помощью к педагогу, что ты ей скажешь?

4. Ты играл (а) с мячом возле клумбы. Увлекся(лась) игрой и нечаянно сломал(а) любимый мамин цветок. Что ты ей скажешь?

5. Ты захотел(а) быть капитаном на корабле, но капитанский мостик уже занял другой мальчик. Что ты ему скажешь? Как ты поступишь, если он не захочет уступить тебе место?

6. Тебе нужно узнать, который час. Навстречу идет взрослый. Как необходимо к нему обратиться?

Критерии оценки (в баллах).

3 балла — высокий уровень.

Школьники хорошо владеют повседневным речевым этикетом, употребляют различные его формы в зависимости от ситуации. Пользуются различными типами предложений, включая в них обращение к собеседнику и фразы вежливости. К незнакомым взрослым обращаются, используя слова: «извините», «скажите, пожалуйста».

2 балла – средний уровень.

Речевой этикет употребляют лишь в хорошо заученных ситуациях (приветствие, прощание, просьба). Названные речевые штампы однообразны, заменить их аналогичными обучающиеся не могут. Реплики учащихся в таких ситуациях включают только речевой штамп без обращения к собеседнику. Не зная необходимого в данной ситуации речевого штампа, школьники отвечают косвенной речью, часто с ошибками или решают речевую задачу, используя имеющийся опыт.

1 балл – низкий уровень.

Обучающиеся владеют ограниченным объемом фраз речевого этикета, которым были обучены ранее и в которых упражняются ежедневно (приветствие, просьба, извинение), хотя часто смешивают их. Пользуются лишь одной общеупотребительной формой и заменить ее аналогичной не могут. Незнание речевых оборотов затрудняет попытки учащихся этого уровня вступить в контакт со взрослыми и со сверстниками. Самостоятельно из речи взрослых фразы речевого этикета не заимствуют. Смешивают формы обращения к ребенку и взрослому. Заменяют речь жестами.

2. Запрос информации.

Цель: выяснить, умеют ли младшие школьники с нарушениями слуха самостоятельно запрашивать информацию, и на каком уровне развития находится этот навык.

Ход проведения:

Обучающимся предлагалось определить задуманное животное из числа изображенных на картинках (лиса, волк, медведь, заяц, белка, корова, лошадь, кошка, собака).

В качестве примера называлось несколько вопросов: — Оно дикое или домашнее? Какая у него шерсть? Чем питается? Где живет?

Задание считалось выполненным, если ученик достигал цели (правильно называл задуманное животное). Выполнение задания детьми оценивалось по следующим показателям: 

— умение правильно формулировать вопросы;

— самостоятельность в ведении расспроса;

— достигнута ли цель (зверь правильно назван) и каким путем: в результате расспроса или перечисления названий всех животных (угадывания).

Критерии оценки (в баллах).

3 балла — высокий уровень.

Способны самостоятельно вести расспрос, в результате которого достигают цели. Расспрос проходит в быстром темпе, без длительных пауз и помощи собеседника. Пользуются всеми видами вопросов (общими, специальными, альтернативными, расчлененными).

2 балла – средний уровень.

Школьники способны задать несколько вопросов с помощью взрослого, однако логической последовательности, самостоятельности в ведении расспроса нет. Цель расспроса достигается путем угадывания, перечисления всех предметов. Во время расспроса ученики часто отвлекаются. Если быстро угадывать не удается — теряют интерес к игре. Темп расспроса замедляют паузы, вызванные незнанием.

1 балл – низкий уровень.

Младшие школьники способны отвечать на различные типы вопросов, однако формулировать их самостоятельно не могут. Вести расспрос отказываются.

3. Реплицирование.

Цель: определить, какие виды реплик употребляют чаще, а также их речевая реакция в беседе.

Ход проведения:

Педагог предлагал поговорить с ним. Реплики-стимулы произносил учитель, реплики-реакции —ученик. После каждой реплики школьнику давалась возможность самому возобновить беседу, но если этого не происходило, учитель- дефектолог переходил к следующей реплике.

Из классификации побудительных реплик диалога были выбраны четыре вида: 

— сообщение,

— побуждение к совместному действию,

— предложение,

— колебание.

Ответы обучающихся с нарушениями слуха анализировались по следующим критериям:

— наличие побудительных реплик (стимулов);

— общее количество произнесенных реплик;

— количество диалогических единств в микродиалогах.

Критерии оценки (в баллах).

3 балла — высокий уровень.

Младшие школьники активно вступают в контакт с собеседником. В беседе быстро реагируют на реплики, пользуются различными их видами, в том числе и побуждающими партнера к речевому действию. Охотно беседуют на различные темы (об играх, семье, недавних событиях). По желанию собеседника могут определенное время поддерживать разговор на предложенную тему. Такие микродиалоги включают от трех до семи и более диалогических единств.

2 балла – средний уровень.

Обучающиеся охотно вступают в беседу со взрослым, но инициативы в ее ведении не проявляют, часто отвлекаются. Их речевая активность слабая. Поддерживать беседу на предложенную тему не умеют. Стремятся высказать свою информацию, используя жесты. Реплики, стимулирующие собеседника к беседе, употребляют мало. Реплики-реакции представляют собой либо краткие, однословные предложения, либо сложные структуры. Микродиалоги состоят из 1-3 диалогических единств в среднем.

1 балл – низкий уровень.

Ученики пассивно включаются в диалог, проявляют слабую речевую активность. Беседа протекает медленно, много длительных пауз. Интерес к беседе отсутствует. Разговор длится, пока педагог проявляет инициативу. Реплик-стимулов почти нет, реплики-реакции краткие, однословные, однотипные. Микродиалоги состоят из одного диалогического единства, имеют простую структуру. Стремятся речь заменить жестами.

4. Составление диалогов.

Цель: определить используют ли обучающиеся имеющиеся навыки диалогической речи при самостоятельном составлении диалогов на предложенную ситуацию.

Ход проведения:

Младшим школьникам с НС предлагалось по картинке, на которой изображены два беседующих зайца, придумать, о чем они говорят.

Диалоги детей анализировались по следующим критериям:

— самостоятельность в составлении диалога;

— количество в нем диалогических единиц;

— виды реплик;

— объем информации;

— содержание диалога.

Критерии оценки (в баллах).

3 балла — высокий уровень.

Диалоги, составленные учениками по картинке, имеют сложную структуру, состоят из 4-6 и более двучленных диалогических единств. В их состав включается также речевой этикет. Содержание диалогов, как правило, отражает сюжет картины, но возможен и отход от нее. При передаче диалога младшие школьники пользуются прямой речью. Речь правильная, наблюдаются отдельные синтаксические и грамматические ошибки.

2 балла – средний уровень.

Диалоги, составленные детьми по картинке, включают 1-3 диалогических единства. Обучающиеся затрудняются придумать содержание беседы, не знают, как начать и закончить диалог. Реплики состоят из одной фразы. Предложения используются как простые, однословные, так и сложной структуры. Речевой этикет в реплики не включается. Диалоги малосодержательны, построены по сюжету картинки или отражают мысли и выражения педагогов. В речи много синтаксических и грамматических ошибок за счет употребления сложных конструкций предложений.

1 балл – низкий уровень.

Диалоги по картинке дети этого уровня придумать не могут. Составляют отдельные реплики или определяют только тему разговора, которая отражает содержание картинки.

Общая оценка уровня диалогической речи неслышащих обучающихся.

11 – 12 — высокий уровень

10 – 7 — средний уровень

6 – 4    —  низкий уровень

Упражнение 46. Составьте микродиалоги, используя предложенные сочетания.
1. Вдуматься в какие-либо строчки — … . 2. О чём надо задуматься — … .3. Над какой проблемой стоит задуматься — 4. Кто что выдумывает 5. Кто до чего додумался 6. Кто хотел совершить какую-либо глупость, но потом одумался — …. 7. Что следует обдумать — … . 8. Кто хотел что-либо сделать, а потом передумал (разду- мал) — … . 9. Что можно интересного придумать — … . 10. Что вы думаете по поводу этого упражнения.
ПОМОГИТЕ ПОЖАЛУЙСТА ИНАЧЕ МНЕ КИРДЫК!!!!!​

---

Подборка по базе: Теория и методика обучения базовым видам спорта. Лыжный спорт(10, Теория и методика обучения базовым видам спорта. Гимнастика(8).d, Урок родного русского языка _Создаём тексты-рассуждения_ в 3 кла, Теория и методика экологического образования_3.docx, Курсовая работа на тему _Использование современных технологий на, Технологии преподавания ФК_задание 5.docx, Теория и методика физического воспитания с практикумом (ПНК, 2 ч, Урок русского языка в 7 классе на тему_ _Каким должен быть прави, Теория и методика музыкального воспитания с практикумо1.docx, Теория и методика музыкального воспитания с практикумо1.docx

---

Диалогические единства — Микродиалоги —
Тематический макродиалог — Свободная беседа

Под речевой ситуацией понимается совокупность реальных или воображаемых отношений, связей и зависимостей, которая является источником речевой деятельности и обеспечивает содержательную сторону высказывания.

Языковой материал для обучения диалогической речи отбирается, исходя из языковых особенностей диалогической формы речи, которые проявляются в ее синтаксическом оформлении и употреблении определенных предложений-клише.

Монологическая речь характеризуется следующими чертами.

1. Относительно непрерывный характер речи. Это значит, что высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство определенного объема, процесс порождения которого длится определенное время, не будучи прерванным.

2. Последовательность, логичность речи.

3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания.

В зависимости от характера передаваемой информации различают: монолог-описание, монолог-повествование, монолог-рассуждение.

Монолог-описание используют при обучении описания природы, портрета человека, здания, квартиры, улицы, города и др. Для описания характерно использование номинативных и даже эллиптичных предложений.

Монолог-повествование характеризуется динамичностью, действительность представлена в процессе изменения и развития, как цепочка взаимосвязанных действий и состояний.

Монолог-рассуждение ставит своей задачей научить учащихся обосновывать свои действия, выявлять их причинную связь, опровергать или соглашаться с предлагаемыми тезисами.

Каждый тип монологического высказывания обусловлен этапом обучения, ситуацией общения, коммуникативными потребностями учащихся.

Учащихся -билингвов целесообразно специально обучать именно монологической речи, однако диагностировать ее сформированность через диалогические, вопросно-ответные блоки.

Детей, изучающих РКИ, необходимо последовательно учить диалогу и лишь после успешного обучения этой форме общения переходить к обучению монологу.

Упражнения, направленные на обучение монологической речи, могут быть различными. Среди них выделяют следующие.

1. Вопросы и ответы. Опорой для выполнения данного упражнения выступают: картинки, репродукции художественных картин, фильмы, окружающая среда учащихся, знакомая учащимся действительность. При выполнении данных упражнений целесообразно соблюдать следующие правила:

а) принцип тематического единства серии вопросов в упражнение

б) ограничение грамматико-лексического материала. Вопросы и ответы базируются лишь на изученном материале. Организуя названный вид упражнения, необходимо соблюдать следующие
методические принципы:

• надо ставить вопрос всем детям, а не отдельному учащемуся только через некоторое время, нужное для подготовки ответа учеником, надо вызвать учащегося;

• правильный или исправленный ответ (если в ответе были ошибки) ученики должны повторить, так как в данном случае мы прорабатываем упражнения по умению составлять ответы на конкретные вопросы;

• после вопросов, задаваемых учителем, следует переходит вопросам, задаваемым учениками.

2. Составление рассказа по ключевым словам, имеющимся в словаре учащихся. Приведем пример подобной работы.

Занятия начинаются … (в котором часу?)

Мы вышли … (откуда?)

Мы пришли… (куда?)

На занятии учитель спрашивал … (кого?)

Мы отвечали … (как?)

3. Дополнение исходного текста определенными деталями, касающимися объекта и субъекта действия, обстоятельств, о которых сказывается в тексте.

4. Оценивание воспроизводимого текста, выражение своего отношения к теме, идее, содержанию, героям.

5. Составление высказывания на определенную тему.

6. Пересказ текста (прочитанного или прослушанного) по плану, по вопросам, по ключевым словам, приведенным в логической последовательности.

7. Пересказ текста словами автора или различных действующих лиц

8. Воспроизведение рассказа с определенными модификациями изменение конца или начала, введение новых действующих лиц),

9. Составление рассказа по картине.

10. Комментирование фильма (видеоролика) с использованием предварительно отобранного материала.

11. Построение высказывания, аналогичного прослушанному тексту

12. Комментирование содержания высказывания, события, эпизода

13. Аргументация собственного высказывания.

14. Опровержение точки зрения оппонента.

Обучение монологической и диалогической речи взаимосвязано. Параллельное их усвоение дает оптимальные результаты. Речь все больше отходит от текста, если он используется в обучении, и приближается к условиям устного общения.

ЭТО ИНТЕРЕСНО

Логично предположить, что общение с самим собой осу-
ществляется через использование средств невербальной
коммуникации. Каждый знает это состояние — «знаю, по-
нимаю, а сказать не могу». А вот как это состояние выразил
АА Фет:

Как беден наш язык! — Хочу и не могу. —

Не передать того ни другу, ни врагу,

Что буйствует в груди прозрачною волною.
Напрасно вечное томление сердец,

И клонит голову маститую мудрец
Пред этой ложью роковою.

Выделяется два уровня внутреннего говорения — еще не
вербализованный и уже вербализованный — именно его
принято именовать внутренней речью и продуктом вер-
бального мышления. Внутренняя речь включает различные
степени словесной оформленности мысли и, следоват-
но, она всегда характеризуется, по крайней мере, первич-
ной словесной оформленностью, затем преобразуется,
достигая большей адекватности. Исследования психо-
логов, физиологов, лингвистов, языковедов и философе
подтверждают тот факт, что язык и мышление связаны
тысячами нитей и взаимопереходов. Они не могут суще-
ствовать друг без друга. Речь без мысли — пуста, мысль
без речи — нема, а следовательно, не понята. Но было бы
ошибкой отождествлять одно с другим, ибо мыслить не
значит говорить, а говорить не всегда значит мыслить,
хотя речь была и остается главным условием и способом
осуществления мышления.

агрз.ги

Обучение чтению детей билингвов и детей-инофонов

Чтение включает технику чтения и понимание прочитанного, то есть I психологическом аспекте здесь присутствуют:

а) восприятие (опознавание) слов, синтагм, фраз, печатного текста в целом;

б) перекодирование этих элементов в смыслы (переход от чужой, внешней письменной речи к своей, внутренней речи).

Техника чтения — средство для достижения понимания мыслей, изложенных в тексте автором. Понимание — цель чтения. Техника чтения «механизм связи слова видимого и произносимого» [37]. Вследствие воздействия буквы на зрение, а звука на слух возникает возбужденная зрительном, слуховом и двигательном центрах мозга. Между этими центрами устанавливается связь, благодаря которой восприятие буквы вызывает представление соответствующего звука.

В русском языке, как уже отмечалось выше (см. стр. 20-23), необходимо в первую очередь освоить так называемое «слоговое чтение». Прежде всего обучение слоговому чтению является основной задачей подготовки к школе в России и записано в разных нормативных документах и программах дошкольного воспитания, но именно слоговое чтение важно для русского языка. Его нельзя предлагать в качестве способа обучения для, например, швейцарцев германоговорящей группы. В то же время во Франции и Италии используется смешанная система обучения чтению, включающая и силлабическую. Это связано с особенностями каждого языка и его индексом синтетичности. Техника чтения на русском языке вообще невозможна без этапа слогового чтения, потому что у нас разветвленная система вокализма — 6 глася звуков и 10 гласных букв.

При обучении технике чтения следует обращать внимание на факторы, влияющие на успешность этого процесса: качество печати, шрифт, длину строки, форму и величину букв, расстояние между строками. При составлении российской учебной литературы действуют достаточно жесткие санитарно-педиатрические нормы (СанПиН) для организации текста, рассчитанного на тот или иной возраст. В них учитываются необходимые компоненты, провоцирующие «утомляемость» глаза и др. Именно поэтому в обучении детей-билингвов чтению лучше пользоваться учебными книгами российских издательств, на последней странице которых, как правило, обозначено наличие у гигиенического сертификата.

Чтобы научить билингва быстрому и легкому чтению, нужно использовать разные приемы (Приемы отобраны при помощи учебных сайтов русскоязычного Интернета, подготовлены и апробированы у детей-билингвов в разных школах Европы.):

1. Сделайте чтение для билингва необходимым в жизни навыком. Оставляйте ему короткие записки, пишите письма, составляйте различные списки: продуктов, которые надо купить, вещей, кото­рые надо взять в поход, книг, которые надо прочитать.

2. Смотрите дома мультфильмы и фильмы с субтитрами на русском языке. Важно, чтобы речь и звучала, и была материализована в строке на экране. Это нужно для поддержки техники чтения, при­чем установку на чтение ребенку давать не нужно.

3. Предлагайте ребенку текст для чтения только тогда, когда вы ему его уже прочитали. Читать знакомый текст намного легче и инте­реснее, чем совершенно незнакомый.

4. Используйте прием параллельного чтения: взрослый читает текст вслух, а ребенок вслед за ним — про себя, водя пальчиком по строчкам.

5. Интересный прием для тренировки навыка чтения «Секретное письмо». На большом листе бумаги взрослый пишет какое-нибудь слово крупными буквами с помощью белой свечи. Понятно, что написанное вами не будет видно на белом листе. Теперь ребенку предлагается закрасить разными цветами с помощью красок и ки­сти весь лист. Тот момент, когда неожиданно на цветном фоне появляются белые буквы, неизменно освещается чувством радостного удивления билингва. Так процесс чтения и приятные эмоции крепко связываются в представлении школьника, а прочитанные таким необычным способом слова хорошо запоминаются.

6. Устраивайте для своей семьи различные игры в слова и буквы. Та­кая увлекательная тренировка поможет ребенку легко ориентиро­ваться в пространстве букв и слов, быстро прочитывать знакомые слова, пополнять багаж слов, в конечном итоге улучшить технику чтения. Можно использовать следующие упражнения:

Опушай и повторяй слоговые цепочки УТ-АТ, УТ-АТ-ОТ-ЫТ; КТО-КТУ-КТЫ-КТЭ

Произносим слова по слогам и на каждый слог хлопаем в ладоши: ПО-МИ-ДОР, КА-БА-ЧОК. Сколько слогов в слове? Какое слово короче? Сколько в нем слогов и сколько звуков?

Многократное чтение

Ребенку предлагается начать чтение и продолжать его в течение одно минуты. После этого ученик отмечает, до какого места он дочитал. Затем следует повторное чтение этого же отрывка текста. После этого ученик снова замечает, до какого слова он дочитал, и сравнивает с результатами первого прочтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на не сколько слов больше (кто-то на 2 слова, кто-то на 5, а кто-то на 15). Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоции у билингва, ему хочется читать еще раз. Однако более трех раз не следует этого делать. Избегайте утомления.

Чтение в темпе скороговорки

Дети-билингвы отрабатывают четкое и правильное, а главное — быстрое чтение текста. Окончания слов не должны «проглатываться» ребенком, а должны четко проговариваться. Упражнение длится не более 30 секунд.

Выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста

Школьник читает отрывок текста, затем ребенку объясняем так: «Теперь снова читай текст, но чуть-чуть медленнее, зато красиво, выразительно». Ребенок прочитывает отрывок до конца, но взрослый не останавливав его, поэтому он переходит на незнакомую часть текста. Особенность приема в том, что ребенок, несколько раз прочитавший один и тот же отрывок текста и выработавший уже повышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть текста продолжает читать ее в том же повышенном темпе. Если ежедневно проводить такие упражнения, длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться. Через две-три недели чтение билингва заметно улучшится.

Упражнение «Бросок — засечка»

Его цель — развитие зрительного умения ориентироваться в тексте, заключается оно в следующем: ребенок кладет руки на колени и начинает читать текст вслух по команде «Бросок». Когда раздается команда «Засечка», читатель отрывает голову от книги, закрывает глаза и несколько секунд отдыхает, руки при этом остаются на коленях. По команде «Бросок» ребенок должен отыскать глазами то место в книге, на котором он остановился, и продолжить чтение вслух. Это упражнение может длится около 5 минут.

Для повышения верхней границы индивидуального диапазона скорости чтения применяется упражнение «Молния»

Его смысл — в чередовании чтения в комфортном режиме с чтением на максимально доступной ребенку скорости чтения молча с чтением вслух. Переход на чтение в максимально ускоренном режиме осуществляется по команде учителя «Молния!» и продолжается от 20 секунд (вначале) до 2 минут (после освоения упражнения). Тренировки могут проводиться по нескольку раз на каждом занятии чтением, при этом в качестве дополнительного стимулятора можно использовать метроном.

Обучение технике чтения включает в себя одну из главных работ с детьми-билингвами, которая направлена на постановку правильного произно­шения, используя логопедические упражнения, способствующие правильной постановке артикуляционного аппарата. Вырабатывать (отстукивать) ритм, который в последующем помогает правильно ставить ударение в славах. Работа должна вестись параллельно знакомству с буквами.

Проблемы несформированности техники чтения: «регрессия» — неоправданные, «механические» возвраты к уже прочитанному. Низкая скорость чтения, неправильная артикуляция, малое поле зрения, низкий уровень организации внимания — все это свидетельствует о необходимости дополнительной работы, особенно в сфере развития механизма смыс­лового прогнозирования.

Среди прочих упражнений на начальном этапе обучения важно использовать упражнения на формирование навыков чтения:

1. Чтение «канон» (читают двое или трое, каждый начинает читать с небольшой паузой).

2. Чтение на скорость «Спринт» (читают двое или трое).

3. Чтение-«разведка» («забегающее глазами вперед» чтение).

4 «Жужжащее или свистящее» чтение (установка на произнесение дополнительных звуков, иногда трудных ребенку для произношения).

Обучение чтению на русском языке иностранцев происходит на начальном этапе в рамках вводно-фонетического курса. На этом этапе у них формируются умения устанавливать буквенно-звуковые соотношения, прогнозировать развертывание языкового материала. З.И. Клычникова выделяет шесть произносительных уровней, проявляющихся у детей-ино- Врио» при обучении чтению на русском языке [56]:

1. Уровень произнесения отдельного звука: формируется навык произносить звук при предъявлении обозначающей этот звук буквы.

2. Уровень произнесения отдельного слога: формируется навык про- I износить звукосочетания, состоящие из усвоенных звуков.

3. Уровень произнесения слова: умение правильно артикулировать новые или изученные слова

4. Уровень произнесения синтагм (здесь: сочетания звуков): умение артикулировать звук в пределах синтагмы, интонационно ер оформлять, ставить логическое ударение в синтагме.

5. Уровень произнесения фразы: умение произносить звуки в фразах и правильно их интонировать.

6. Уровень произнесения текста: умение в совершенстве владеть звуковой и интонационной структурой фраз в связном тексте.

Владение техникой чтения подразумевает чтение без внешнего озвучивания. Однако при обучении чтению необходимо обучение громкому чтению (чтению вслух), которое проводится в неразрывной связи с постановкой или коррекцией произношения. Работа над чтением вслух создав базу для выработки чтения «про себя».

Имеются различные упражнения для развития навыков и умений чтения.

Вначале упражнения направлены на узнавание букв русского алфавита: они читают буквы (а, о, у, п, н и др.), затем слоги (ва-бе, ча-ре, ди-ду и др.), слова (дом, тут, три, это и т. д.), предложения (Это дом. Это мома. Дом тут. Это Маша. Маша дома.). Рекомендуется проводить чередующиеся чтение утвердительных и вопросительных предложений. С опорой на карточки, которые показывает учитель, учащиеся-билингвы читают записанные на них предложения с нужной интонацией. Можно предложить учащимся-билингвам читать предложения с постепенным увеличением слов в нем: Брат уехал. Мой брат уехал. Вчера мой брат уехал. Вчера мой брат уехал в Москву. Можно предложить учащимся-билингвам предъявленное им предложение расчленить на синтагмы, добиваясь правильного чтения.

Способность прогнозирования формы развивают следующие упражнения: восполнение слов по их частям; дополнение пропущенных элементов в предложении; восполнение предложения недостающим по смыслу словом путем нахождения его среди данных слов; чтение слова (фразы) с восполнением пропущенных элементов путем догадки. Правильному интонационному произношению предложений, текстов способствуют такие упражнения: слушание текста, начитанного диктором, и одновременен проговаривание его «про себя»; чтение текста хором вслед за диктором; чтение текстов с различными интонационными конструкциями и др.

Развитию беглости чтения могут способствовать следующие упражнения: чтение текста за определенное время, чтение предложений с карточек, которые демонстрируются всего лишь несколько мгновений.

Показателями сформированности механизма чтения являются прочность буквенно-звуковых ассоциаций, большое поле чтения, точность прогнозирования, степень свернутости внутренней артикуляции, краткость пауз между смысловыми группами, темп чтения.

Хотелось бы обратить внимание на характер исправления ошибок при чтении. Ошибка при чтении свидетельствует о том, что либо не отработана система преобразования букв в звуки, либо графический образ слова является трудным для его произношения, либо учащиеся-билингвы не знают правила чтения. Задача учителя — исправлять ошибки чтения именно в акте чтения, поскольку это та речевая деятельность требует направленности внимания на зрительно воспринимаемой материал. Простое исправление ошибки по ходу чтения не дает должного эффекта. Вместе с учащимися учителю целесообразно определить причину ошибки, создавая тем самым установку на чтение. Очень важным моментом является самоисправление ошибки, так как анализ причины ошибки вызывает направленность внимания на чтение.

Чтение вслух имеет важное значение для обучения чтению. Именно такое чтение позволяет овладеть звуковой системой языка. Чтение вслух можно использовать при чтении разных текстов: неподготовленных, подготовленных, необъясненных, контрольных, беспереводных, синтетических, тренировочных, аудиторных и др. Целесообразно использовать различные тексты. Их место будет различным в зависимости от этапа обучения. На начальном этапе полезным будет чтение вслух текстов со снятыми трудностями: подготовленное, тренировочное, аудиторное, индивидуальное, хоровое. На более продвинутом этапе хорошо читать вслух выборочно не подготовленный заранее текст, с неснятыми трудностями.

Чтение «про себя» ставит своей задачей научить детей читать неаптированную литературу. Чтение «про себя» может быть нескольких видов [56]: чтение-поиск, чтение с целью обзора, познавательное чтение.

Чтение-поиск необходимо для того, чтобы найти в тексте необходимую информацию (описание города, героя, опыта и др.). Чтение с целью обзора требует прочтения «про себя» текста, большого по объему. Познавательное чтение предполагает чтение «про себя» большого количества текстов. Контрольное чтение «про себя» проводится только как контроль понимания читаемого.

Большое место при обучении чтению «про себя» играет как аудиторное, так и домашнее чтение. На каждом занятии учителю необходимо уделять время чтению «про себя» текстов (неподготовленное чтение, подготовленное, чтение со словарем).

Если у детей-билингвов достаточный словарный запас и практические грамматические знания — используется домашнее или внеаудиторное чтение. При подборе материала для домашнего чтения нужно учитывать языковые возможности детей, возраст, склонности и увлечения. Каждый текст желательно связать с прорабатываемым в аудитории грамматическим и лексическим материалом. Можно познакомить детей с лучшими образцами русской литературы, расширить их кругозор, помочь узнать о жизни в нашей стране. Домашнее чтение закрепляет прио6ретенные навыки и умения или служит материалом для выполнения другого вида деятельности (рассказ на основе прочитанного, письменное изложение прочитанного и др.).

Недельное домашнее чтение должно занимать у детей не менее часа. В каждом конкретном случае учитель может варьировать количество страниц для домашнего чтения. Материалом для проверки навыков чтения могут служить различные формы чтения, а именно: подготовленное, чагстично подготовленное, неподготовленное.

Подготовленное чтение проводится после предварительной работы над языковой формой, содержанием и техникой чтения. Этот тип чтения служит для беспереводного понимания текста, а также может быть использован для контрольного чтения на скорость.

Частично подготовленное чтение ставит различные цели: определив понимание содержания текста после предварительного объяснения лексико-грамматического материала; знание содержания текста и наблюдения за какими-либо грамматическими формами.

Неподготовленное чтение возможно, когда в тексте полностью или частично сняты трудности. Текст может читаться вслух или «про себя». Тексты для неподготовленного чтения должны быть не очень трудными. Неподготовленное чтение заранее планируется учителем с различными целями проверкой сформированности механизма чтения, содержания прочитанного и др.

Учителю важно представить себе ценность того или иного типа чтения в зависимости от этапа обучения, а также уровня развития умения чтения 

учащийся-билингвами группы.

Высшей формой овладения механизмом чтения является такое чтение, когда читающий способен раскрыть замысел автора при интуитивном восприятии каждого слова.

ЭТО ИНТЕРЕСНО

Методика «Анаграммы» (по книге В. Эдигей «Учись чи тать, малыш!». Киев, 1994)

Предложите ребенку прочитать первый текст, скажите’ что это специальный шифр, и ему надо расшифровать — буквы поменялись местами, а для того, чтобы понять напи­санное, надо в уме буквы вернуть на место. Можете взять

1. Накелыбар.

Ратеяб лоишп тиволь убры. аСаш есн дочуки. Кляо и Алки лизяв тьес. аСаш мойпал тьяп кенуой. Кляо мойлап щикале. Алкиу лаппося калиймень касарь.

читали, и предложите ребенку прочитать его как можно быстрее. Очень часто дети-билингвы говорят, что при чтении нормального текста у них появляется ощу­щение, как будто их глаза скользят с горки, читать становит­ся очень легко. Эта техника позволяет очень быстро улуч­шить скорость чтения билингва.

Накелыбар.

Ратеяб лоишп тиволь убры. аСаш есн дочуки. Кляо и Алки лизяв тьес. аСаш мойпал тьяп кенуой. Кляо мойлап щикале. Алкиу лаппося калиймень касарь.

Ученик.

Юре семь лет. Теперь Юра ученик. Он ходит в первый класс. Папа купил сыну портфель. Там лежат пенал, тет­радь, букварь. Береги их, Юра. Учись хорошо.

В лесу.

Стоял жаркий день. Игорь и Сергей пошли в лес. Они сели под ель. Там была тень. Какой зверь в густых ветвях? Да это рыжая белка!

Лось.

Лось — лесной житель. Лось ест ветки и траву. Ему нужна и соль. Ребята стали носить в лес соль. Они кладут ее на пень, на камень. Лоси приходят лизать соль.

Зима.

Стоят морозные деньки. Теперь нужны коньки и лыжи. ]

Девочки и мальчики гурьбой бегут на каток. Они скользят по льду на коньках. Сколько смеха и радости!

Снежный зайчик.

День был теплый. Снег был мокрый. Вышли ребята во двор. Что делать? Коля стал лепить снеговика. У Саши будет мед­ведь. У Жени — маленький слон. Катенька лепит зайчика.

Чтение как процесс восприятия и переработки информации. Виды чтения

Чтение, представляя собой вид рецептивной речевой деятельности предполагает постоянную активность читающего, направленную на восприятие и переработку как языковой, так и содержательной информации текста. Чтение как вид речевой деятельности ориентировано на решение коммуникативной задачи, т. е. на понимание читаемого. Понимание текста — это цель чтения.

Понимание содержания текста связано с выполнением ряда действий и операций. Прогнозирование содержания текста опирается на заголовок, предисловие, оглавление, выводы. Раскрытие читающим содержания текста основывается на нахождении ответов на вопросы: кто? кому? о чем? о ком? в какой ситуации? зачем? Понимание мыслей облегчается выявлением слов, передающих основной смысл, — подлежащих и сказуемых, а там же причин и мотивов действий и т. д. Овладение всеми этими операциями образует сложное интеллектуальное умение — смысловой синтез. Данное умение тренируется, в том числе и с помощью специальных упражнений. Упражнения на понимание содержания предложения и текста:

1. «Колонки синонимов»:

а) к словам из левой колонки подберите синонимы из правой ко­лонки;

б) можно предложить это задание в виде карточек. На каждой кар­точке написано одно слово. Надо быстро найти к каждому слову синоним.

2. «Колонка антонимов»: к словам из левой колонки подбери антонимы из правой.

3. «Колонки слов»: подбери слова из правой колонки к словам из левой колонки, чтобы получились устойчивые сочетания.

4. «Колонки пословиц»: восстанови пословицы.

5. Соедини слово с его лексическим значением. Что значат эти слова? Определи значение выделенных слов по контексту (упр. для школьников и подростков).

6. Прочитай слова и объясни, что они значат.

Установки на прогнозирование текста и содержания: а) найти знако­мые или узнаваемые слова; б) быстро (за установленное время) прочитать абзац и сказать, что поняли; в) проверить, что понял каждый (при чтении в парах, тройках); г) найти главное слово в абзаце; д) перед чтением текста спросить, что они ожидают от данного текста; е) для оценки своих догадок задать вопрос: Почему вы думаете, что…?

Чтение как вид речевой деятельности, т.е. чтение с извлечением смысла из прочитанного, осуществляется преимущественно «про себя». Различают следующие виды чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое.

Изучающее чтение — это такое чтение, в процессе которого осу­ществляется извлечение информации с полным охватом ее содержания на основе анализа языковых средств. Обучение изучающему чтению проис­ходит в процессе работы с учебным текстом. Для понимания информации, содержащейся в тексте, учащиеся совместно с учителем изучают лексико-грамматические средства. Обычно эта работа осуществляется пред­варительно, до чтения текста. Читаемый текст иллюстрирует учащимся взаимосвязь лексико-грамматических средств, раскрывающих его содержание. Кроме изучения лексико-грамматических средств, учитель корректирует навыки и умения произношения, развивает технику чтения.

Подготовка к пониманию текста осуществляется с помощью упражне­ний: предтекстовых, притекстовых, послетекстовых.

Предтекстовые упражнения направлены на снятие языковых трудностей перед чтением учебного текста. Они включают в себя лексико-грамматический материал, представленный в учебном тексте, работу над изолированным словом, словосочетанием, предложением. Среди предтекстовых упражнений можно выделить следующие: прочитать слова и выделить приставки или суффиксы, образовать однокоренные слова, подобрать синонимичные конструкции, произвести трансформацию предложений определить состав слова, образовать сложные слова, составить словосочетания с данными глаголами и т. д.

В предтекстовых упражнениях ведется работа над лексикой, включенной в учебный текст. Упражнения составляются учителем, если подобных упражнений нет в учебнике.

Притекстовые упражнения направлены на понимание текста. В результате выполнения таких упражнений учащиеся многократно повторяв текст, в итоге происходит запоминание и осознание лексико-грамматических средств, осмысление содержания текста. Среди притекстовых упражнений можно выделить следующие: найти в тексте предложения с данным глаголами, поставить вопросы к предложениям, составить план текста, ставить вопросы к абзацу текста и др.

Как мы видим, притекстовые упражнения направлены на неоднократное повторение текста, что приводит к его запоминанию.

Послетекстовые упражнения выполняются после анализа текста и его чтения. Они направлены на осознанное использование учащимися лексико-грамматических конструкций с опорой на содержание текста на практике учения приняты следующие упражнения: составить план текста пересказать текст по плану, дать сравнение (если возможно), обосновать определенный тезис с опорой на содержание текста, дать описание, детализировать какой-либо аргумент текста и т. д.

Послетекстовые упражнения осуществляются на уровне высказывания. При этом учитель ориентирует учащихся на использование в речи изученных лексико-грамматических конструкций. В этих целях в качестве опоры предлагаются карточки, в которых указаны необходимые лексико-грамматические конструкции, иллюстрации (картинки, рисунки, схемы).

В послетекстовых упражнениях может предлагаться дополнительная материал, связанный с тематикой учебного текста. В качестве дополнительного материала могут выступать тексты на аудирование или тексты для домашнего чтения. После работы с дополнительными материалами учащиеся сравнивают новую информацию с уже имеющейся и предъявляют ее в виде устного или письменного высказывания. Кроме того, в послетекстовых упражнениях можно предложить учащимся-билингвам какую-то проблему, связанную с содержанием текста. Обсуждаемые на занятии проблемы должны так или иначе затрагивать интересы обучаемых. Среди них есть такие, которые каждый человек обдумывает на каком-то этапе своего жизненного пути, и такие, которые вызывают у него познавательный интерес, но не являются сугубо личностными. Первые, как правило, к моменту коллективного обсуждения на занятии были уже предметом глубоких внутренних раздумий детей, они готовы к обсуждению таких проблем. В подобных случаях в аудитории не требуется времени на длительную подготовку к их обсуждению, для этого достаточно 3-5 минут, что6ы учащийся-билингва смог сделать краткую опорную запись ответа и обдумать план изложения проблемы. Вопросы второго рода, которые встают перед учащимися-билингвами впервые, если они достаточно слож­ен целесообразнее обсуждать после предварительного обдумывания и подготовки к их обсуждению, которая требует значительного времени и может быть проведена во внеаудиторных условиях.

Послетекстовые упражнения завершают работу над текстом, который выступал предметом обучения изучающему чтению. В результате этой работы формируются навыки и умения использования лексико-грамматических конструкций, направленных как на передачу содержания данного текста, так и на оформление содержания близкого по теме, собственного высказывания, что и является целью обучения.

Ознакомительное чтение может присутствовать на всех этапах обучения. Цель его — общий охват содержания текста. Тексты для ознакомительного чтения отличаются большим объемом по сравнению с текстами для изучающего чтения, наличием большего количества незнакомых слов 25%). Материалы для ознакомительного чтения содержат в основном Программный лексико-грамматический материал.

При обучении ознакомительному виду чтения рекомендуется проводить упражнения: 1) способствующие увеличению скорости чтения; 2) способствующие развитию языковой догадки; 3) определяющие понимание прочитанного. Назовем некоторые из них.

I. Упражнения, способствующие увеличению скорости чтения:

— прочитать абзац за определенное время;

— в двух предложениях с одинаковым началом прочитать только но­вую информацию;

— найти в тексте предложение (абзац) по данному началу;

— найти в тексте указание на время, условия совершения действия и др.

II Упражнения, способствующие развитию языковой догадки:

— определить значение данных слов;

— подобрать синонимы, антонимы к данному слову;

— провести словообразовательный анализ слова;

— определить значение слова по контексту;

— подобрать к данным словам определения, дополнения, обстоя­тельства;

— заполнить пропуски данными словами.

III. Упражнения, определяющие понимание текста:

— прочитать текст по плану;

—найти в тексте ответы на поставленные вопросы;

— разделить текст на смысловые куски и определить их содержане;

— озаглавить определенные части текста;

— определить соответствие предъявленных утверждений содержанию и др.

При этом следует подчеркнуть, что все задания должны проверять понимание основного содержания текста без анализа деталей.

Иностранные ученые о билингвизме

У БИЛИНГВОВ ЛУЧШЕ СПОСОБНОСТИ К КОНЦЕНТРАЦИ

Общество часто представляет знатоков иностранных языков какими-то рассеянными «ботаниками», однако этот стереотип, кажется, весьма далек от истины. Напротив, г именно билингвы отличаются более сильным вниманием как к основной сути какого-либо важного явления, так и к его деталям. Например, они схватывают на лету суть 4 взаимодействия между людьми в новом коллективе, в ко­торый они только что попали. Еще один стереотип — людиЛ учащие несколько языков, хуже знают свой родной — не совсем несправедлив: оказывается, словарь родного языка у них в среднем действительно более узкий, чем у тех, кто глазами предложение как единое целое, читать бегло, выразительно

не знает другой речи, кроме родной (по крайне мере, если речь идет о людях без высшего образования, выучивших чужой язык просто в силу мультикультурного окружения), Однако у билингвов в любом случае оказывается более развитым понимание логики родного языка — в част» грамматики и способов словообразования*.

* Я В1а1ув(ок, Г. Сгшк. СодЫОуе ап

К просмотровому чтению учащиеся прибегают в старшем возрасте. Цель данного вида чтения — поиск интересующей информации. Скорость чтения достаточно высокая — от 500 до 1000 слов в минуту, если чтение происходит на родном языке. Для иностранных учащихся условно принимают скорость чтения — 500-550 слов в минуту [27].

Просмотровое чтение проводится в основном в аудиторных условиях. Для развития умения в этом виде чтения рекомендуются задания на: 1) увеличение темпа чтения; 2) вычленение информации.

Учащимся можно предложить следующие упражнения:

— предъявляются на ограниченное количество времени карточки с текстом. Предлагается определить тему написанного;

— предъявляется на ограниченное время оглавление книги, журна­ла, библиографического списка. Предлагается установить, осве­щается ли в этой работе указанная учителем тема;

— предъявляется ряд заголовков. Нужно установить, какие из них относятся к указанной учителем теме;

— предлагается статья или текст с целью нахождения нужной ин­формации за определенное время;

— предлагается несколько вопросов. Ответы на них нужно дать, прочитав несколько статей, текстов;

— подобрать к указанной учителем теме список литературы в ката­логе библиотеки.

Реферативное чтение. Цель — извлечение основного содержания текста с установкой на последующую передачу в форме резюме, аннотации, реферата. Реферативное чтение в соответствии с коммуникативными установками складывается из разных действий — действий по извлече­нию информации в свернутой форме (членение текста, отбор смысловых единиц, составление). Эти действия могут иметь темпоральные показатели близкие к показателям ознакомительного чтения), а действия, связанные с передачей информации, такими показателями не характеризуются.

Для осуществления названных видов чтения надо научить детей воспринимать глазами предложение как единое целое, читать бегло выразительно и сознательно, понимая содержание прочитанного. Формирование умений в чтении осуществляется при чтении вслух (обучающем, объяснительном, выразительном) под руководством учителя. Однако нужно научить понимать не только содержание, но и смысл, который автор вкладывает в текст, хочет передать читающему. Извлечение смысла при чтении осуществляется с помощью тех же механизмов, что и при слушании.

Когда зрительное и мыслительное восприятие слова, а затем и части предложения будут опережать их произнесение, можно считать, что у уча­щихся сформировалось умение чтения. Они смогут предугадывать то, что будет сказано дальше, как будет развиваться действие, а в случае ошиб­ки выдвигать новую гипотезу. Целесообразно учить ориентироваться на правила сочетания и оформления слов в предложении, ключевые слова, знаки препинания, на знание описываемой ситуации.

Практические рекомендации

1. Для развития умения чтения полезно проводить домашнее чтение. Домашнее чтение — это самостоятельное и регулярное чтение учащимися художественной, специальной, научно-популярной литературы, оно осуществляется под руководством и контролем учителя. Домашнее чтение позволяет закрепить пройденную лексику и грамматику, расширить словарный запас учащихся.

Работа по организации домашнего чтения может включать:

— беседу о пользе домашнего чтения;

— установление часов проверки работы по домашнему чтению;

— подбор текстов по домашнему чтению, при этом тексты мой быть индивидуальны для каждого ребенка;

— самостоятельное чтение текста учащимися;

— проверка текста по домашнему чтению. Она может осуществляться индивидуально. Во время индивидуального занятия учитель проверяет тетрадь с новыми словами и грамматические конструкции по тексту, слушает содержание текста.

2. Развитие умения чтения — длительный процесс. Это умение формируется во взаимосвязи с другими видами речевой деятельности.

Г.Г. Городилова видит такую последовательность видов речевой деятельности при обучении чтению: говорение (обсуждение проблемы; неподготовленное монологическое высказывание в виде изложения своей точки зрения по какому-то вопросу; тематическая беседа; ситуативный диалог; неподготовленное высказывание оценочного характера), аудирование (восприятие разговорного текста, звучащего текста), чтение (изучающее), письмо (составление и запись плана, запись опорных слов и фраз текста, ответов на вопросы).

Обучение письму

Письмо теснее всего связано с говорением (и особенно с монологической речью). Как и говорение, оно представляет собой процесс порождения высказывания. Здесь также налицо все три уровня этого процесса: побуждающий, собственно формирующий мысль и реализующий. Правда, при письме второй и третий уровни порождения высказывания имеют свой специфику. Так, формирующий уровень, включающий, как и при говорении, фазы смыслообразующую и формулирующую, отличается тем, что оба эти процесса протекают не одновременно, а с некоторым временив интервалом, т. е. пишущий имеет время на обдумывание формы высказывания, что значительно облегчает его работу по сравнению с говорящим. Реализующий уровень в этих процессах протекает по-разному: на письме он представляет письменную фиксацию высказывания, т.е. предполагает владение графикой и орфографией конкретного языка.

Письмо как вид речевой деятельности включает обучение технике письма и письменной речи. Под техникой письма понимают деятельность, направленную на графическую фиксацию речи и ее элементов, Письменная речь — это деятельность, направленная на выражение мыслей в письменной форме.

Обучение технике письма включает в себя обучение графике, орфографии и пунктуации. Графика представляет собой совокупность сновных начертательных средств (буквы, буквосочетания). Процессы обучения графике детей-билингвов и детей, изучающих РКИ, методически отличаются. Известно, что в основе обучения технике письма в методике русского языка как родного (в том числе второго родного, т.е. в онтогенезе) лежит обучение по прописи. С этой целью в русских школах зарубежья закупаются тетради в узкую полоску и косую линейку, а учителя проводят обучение технике письма и основам каллиграфии. Мы считаем этот процесс необычайно важным, поскольку работа руки — это мелкая мото­рика, а мелкая моторика — это мозг и когнитивное развитие ребенка. Мы убеждены в связанности этих процессов. Однако в настоящее время во многих зарубежных школах, как правило, снижены требования по нормам письма, в ряде случаев используется полупечатный шрифт или работа карандашом. Отмечая высокий потенциал письма, мы все-таки считаем необходимым рекомендовать гибкие нормы обучения письму детей-билингвов за рубежом. На наш взгляд, можно меньше требовать соблюдения правил верхних или нижних соединений, или других каллиграфических норм. Однако абсолютно точно нужно воспринимать следующий факт: если ребенок не может в силу каких-то причин освоить графику письменными буквами, необходимо перевести его на более привычный полупечатный шрифт, однако научить его считывать кириллические буквы. Иначе вся область написания «от руки» — начиная с записок мамы и заканчивая объявлением на доске — будет для него закрыта.

При обучении графике постоянно возникает вопрос о целесообразности обучения каллиграфии. Как показывает практика, подход должен быть дифференцированным. При обучении иностранных детей, владеющих европейскими языками, каллиграфией особо заниматься не нужно. Но и при обучении арабских, китайских, японских, иранских учащихся следует особое внимание обращать на каллиграфию в силу того, что графика, нормы письма в их языках резко отличаются от русского.

Психологические трудности обучения детей-иностранцев технике письма по-русски начинаются с начертания букв и установления связей между буквами и звуками русского языка. Они также служат причинами интерферентных ошибок детей-билингвов:

1. Привычное начертание букв обозначает иной звук. Например, латинскими буквами n, r, p, g передаются русские звуки н, р, п, г
2. Привычное начертание буквы обозначает варианты знакомого звука. Так латинскими буквами k, a, o передаются звуки, близкие русским к, а, о.
3. Незнакомое начертание буквы передает знакомый звук. Русские звуки ж, г, б, т, ш, ф передают звуки, известные в европейских языках.
4. Незнакомые буквы обозначают незнакомые звуки. Таковы русские ы, щ, ц.

Как показывают наблюдения, легче всего устанавливается связь между незнакомым начертанием буквы и незнакомым звуком. Гораздо труднее разрушить установленные связи и заменить их новыми. Долгое время в письме детей встречаются ошибки типа смещения в-б, и-у, р-п.

При обучении русской графике рекомендуется использовать упражнения в начертании букв и упражнения в звуко-буквенных отношениях. К первым относятся: написание элементов букв по образцу; переписывание букв, буквенных сочетаний, слов, предложений, микротекстов с готовых образцов; группировка данных вразбивку строчных и прописных букв, переписывание печатных образцов.

На начальном этапе особое внимание уделяется переписыванию. Переписывая, учащийся видит слово, предложение, произносит их «про себя»; эти движения сопровождаются движением руки, что способствует запоминанию. Упражнения на переписывание целесообразно расположить по степени нарастания трудностей: переписать буквы и короткие слова, составить короткий текст из знакомых слов, переписать текст, усложненный лексическим заданием; произвести выборочное списывание определенных слов или предложений, содержащих нужные грамматические конструкции; списать предложения или абзацы, содержащие ответ на заданный вопрос. На этом этапе важен контроль учителя, так как неисправленные ошибки закрепляются и могут сохраняться многие годы.

Поскольку русский язык дети-билингвы изучают как один из родных языков, возникает необходимость осмысления фактов обучения орфографии в онтолингвистическом аспекте.

Орфография — система правил употребления письменных знаков при написании слов. В целях научения детей орфографическим нормам написания слов используются различные диктанты. Диктант развивает навык правильного восприятия звуков, слов, словосочетаний и предложений Диктант позволяет проверить усвоение соотношения между звуковым и графическим образом слова. Разработаны следующие виды диктантов: диктант-слово, диктант-предложение, диктант-текст, диктант-изложение, диктант-рассказ, диктант-сочинение. Рассмотрим каждый из видов диктантов.

Диктант-слово ставит своей задачей научить детей графическому воспроизведению звуков, закрепить их лексику. Например, изучая тему «Комната», учитель отбирает нужную для активного использования лексику: Стол, стул, шкаф, диван, лампа, дверь, окно, большой, светлый, справа, слева и др. Редукция (т. е. ослабление), мягкость согласных в конце слова, оглушение в конце слова и перед глухими согласными — все эти фонетические явления можно связать с изучаемой лексикой и грамматической темой, Изучая множественное число существительных, можно подобрать слова на различение окончаний и-ы.

Диктант-предложение представляет собой набор повествовательных и вопросительных предложений. Объем диктанта — 7-8 предложений. На­пример: Это доска. Что это? Это комната? Это комната.

Диктант-текст. На основе изученной лексики по конкретной теме составляется диктант, отличающийся от текста, данного в учебнике. Такого типа диктанты активизируют деятельность детей, готовят их к написанию изложений.

Диктант-изложение. Учитель читает текст. Часть его учащиеся-билингвы записывают как обычный диктант, затем они самостоятельно пишут изложение по оставшейся части прослушанного ими текста.

Диктант-рассказ. Учитель диктует слова, объединенные одной темой. Учащиеся самостоятельно составляют рассказ по этим словам и записы­вают его.

Диктант-сочинение. Учащиеся-билингвы пишут под диктовку начало незнакомого текста. Затем они развивают повествование и записывают его.

Обучение письму детей-билингвов, поступивших в 1-й класс после программы дошкольной подготовки

Направление	Параметры (середина года)	Параметры (конец года)
Диктант	Запись под диктовку сло­гов, слов (написание совпа­дает с произношением)	Запись под диктовку (написание совпа­дает с произношением)
Списывание	Перевод печатных слов и предложений в письменный вид (в рамках программно­го материала)	
Грамматиче­ское задание	Деление слов на слоги Выделение ударных слогов Составление схемы слова Выполнение звукового анализа слова (в рамках программного материала)	Деление слов на слоги Выделение ударных слогов Составление схемы слова Выполнение звукового анализа слова Нахождение в тексте изу­ченных орфограмм

Обучение письму детей-билингвов, 3-й класс

Направление	Параметры (середина года)	Параметры (конец года)
Диктант	Уровень формирования навыка правописания по темам: безударные гласные в корнеслова парные согласные в корне слова разделительные ъ и правила переноса	Уровень формирования навыка правописания по темам (более сложные случаи): безударные гласные в корне слова парные согласные в корне слова разделительные ъ и ь правила переноса
Грамматиче­ское задание	Перенос слов Подбор однокоренных слов Дифференциация звуков, выполнение звукового анализа слова	Перенос слов Нахождение главных членов предложения Подбор однокоренных слов Дифференциация звуков, выполнение звукового анализа слова

Обучение письму детей-билингвов, 3-й класс
Параметры (середина года)	Параметры (конец года) 1

Параметры (середина

Уровень формирования навыка правописания по темам: