Как составить план конспект урока по литературе

Урок литературы в 7 классе «Уметь любить человека…»

(по рассказу А.П.Платонова «Юшка»)

Ход урока:

Слово учителя:

Сначала я хотела бы обратиться ко всем:

— Поднимите руку, кого из Вас хоть раз кто-то сильно обидел?

— Поднимите руку, кто из Вас хоть раз, вольно или невольно, обидел другого человека?

— А что переживается сильнее?

II. Актуализация опорных знаний

— Почему же мы обижаем друг друга? Почему больнее своя обида? Чего недостает людям? (Любви, доброты, понимания, милосердия, сострадания, соучастия и т.д.).

III. Целеполагание и мотивация

— Что значит быть человеком?

— В чём сущность человека, его назначение?

IV. Актуализация новых знаний.

1. Умение работать по тексту, выбор ответа на поставленный ответ (отвечают на вопросы, обобщают)

— Попробуем взглянуть на героя глазами тех, кто живёт рядом с ним. Предлагаю вам  шапку вопросов: (составление литературного портрета героя) Слайд 5

1. Кто такой был Юшка?

Юшка был «старый на вид человек. Работал подручным помощником у главного кузнеца. Он носил кузнецу воду, песок, уголь; раздувал мехом горн, … делал всякую другую работу, которую надо было делать».

2 . Какая внешность была у Юшки? Зачитайте его портрет.

«Он был мал ростом и худ; на сморщенном лице его, вместо усов и бороды, росли по отдельности редкие седые волосы; глаза у него были белые, как у слепца, и в них всегда стояла влага, как не остывающие слезы».

3. В какой одежде он ходил?

«Одежду носил долгие годы одну и ту же без смены: летом он ходил в штанах и в блузе, черных и закопченных от работы, прожженных искрами насквозь, так что в нескольких местах видно было его белое тело, и босой; зимою же он надевал поверх блузы еще полушубок, доставшийся ему от умершего отца, а ноги обувал в валенки, которые подшивал с осени и носил всякую зиму всю жизнь одну и ту же пару».

4.Где Юшка жил и чем питался?

«Юшка жил на квартире у хозяина кузницы, на кухне. Хозяин кормил его за работу хлебом, щами и кашей, а чай, сахар… У Юшки были свои: он их должен покупать на свое жалованье — 7 рублей и 60 копеек в месяц. Но Юшка чаю не пил и сахару не покупал, а пил воду…»

5. Как Юшка работал?

Он работал с утра до ночи. «Утром он шел в кузницу. А вечером шел обратно на ночлег. Когда Юшка рано утром шел по улице в кузницу, то старики и старухи подымались и говорили, что вон Юшка уж работать пошел, пора вставать, и будили молодых. А вечером, когда Юшка проходил на ночлег, то люди говорили, что пора ужинать и спать ложиться — вон Юшка уж спать пошел».

Молодцы! У нас получился литературный портрет героя. Слайд № 4

— А сейчас охарактеризуйте Юшку одним определением (каждый в группе по одному определению)

Оформляется запись на доске и в тетради:

• Слабый                                                    Жалкий                      Неказистый                                         
• Тихий                                                      Скромный                  Невзрачный
• Незаметный                                       Кроткий                    «ветхий»

1. Анализ текста (работа в группах). Коммуникационная деятельность (исследование в группах).

— Выпишите только ключевые слова, которые помогут нам увидеть действия и поступки персонажей -2 мин.

Размышление над образом Юшки. Слайд № 6

• 1 группа отвечает на вопрос: “Каково отношение к Юшке детей?»
• 2 группа отвечает на вопрос: “Каково отношение взрослых к Юшке?”
• 3 группа отвечает на вопрос: “Каково отношение Юшки к людям?” (читает по ролям диалог дочери кузнеца Даши и Юшки)
• 4 группа читает кульминацию рассказа «Встреча Юшки с «весёлым прохожим».

1). Отношение детей к Юшке. (I группа)

— Как относились дети к Юшке?                 — Почему они «удивлялись, что он живой»?

— Что значит для них «живой»?      — Почему они добивались того, чтобы он погнался за ними?

— Что доставляло им удовольствие?   — Так почему же дети стали такими же жестокими?

2). Как относятся к герою взрослые? (II группа).

— Как относятся к Юшке взрослые, более мудрые, чем дети, люди?

— Чем объясняет автор их поведение?   — Что ставили Юшке в упрёк? 

Что объединило взрослых и детей?

3). Юшка—Люди (III группа)

— Как относится Юшка к людям?

— Но почему Юшка всех прощал, всегда кротко переносил побои и никогда не возражал своим мучителям? 

Вспомним слова Юшки, обращённые к девочке Даше.

— «Он меня без понятия любит. Сердце в людях бывает слепое», — говорил Юшка.

Значит, причина зла – ?

— Юшка говорит, люди забыли, не понимают, что такое любовь. Как вы думаете, почему это произошло?  (Какие у них ценности? — Что в рассказе символизирует сытую жизнь?

4). Наблюдение над деталью.   Описывая портрет Юшки, автор подчеркивает слабость героя, его незащищенность и  акцентирует внимание на описании глаз: « в них всегда стояла влага, как неостывшие слёзы».

— Почему Платонов особо выделяет глаза  Юшки? — Что же отражается в глазах Юшки? 

— За кого болит душа Юшки?

— Скажите, ребята, а вы смогли бы поступить так же, как Юшка? Почему?

— Кто был бы тогда прав: вы или Юшка? Почему? 

— А вокруг вы часто встречаете таких людей? А в литературе, в истории человечества? 

— Так что же хотели сказать писатели, и в частности А. Платонов? (Нельзя на зло отвечать злом!)

(Ассоциации с Нагорной проповедью Иисуса Христа (на доску прикрепляются слова из « Евангелия от Матфея»): «…любите врагов ваших, благословляйте проклинающих вас, благодарите ненавидящих вас и молитесь за обижающих и гонящих вас».) Слайд №7

Если окружающие воплощали (что?) – зло, то

Юшка — воплощенное добро

Справа от таблички ЗЛО прикрепляется ДОБРО

5). « Веселый прохожий» и Юшка» — кульминация рассказа. (IV группа)

— Но Юшка не Господь Бог, не Иисус Христос. Однажды и он осерчал. 

 Подберите синонимы:

• Рассердился
• Разозлился
• Разгневался
• Возмутился
• Вознегодовал

 «Осерчал» — это по-детски, как любящий дедушка на внука…

Беседа с учащимися:

— Что стало причиной того, что Юшка осерчал?

—  Что отвечает Юшка на слова «веселого прохожего»?

(«Я жить родителями поставлен, я по закону родился, я тоже всему свету нужен, как и ты, без меня тоже, значит, нельзя…А по надобности все равны»).

— Как вы понимаете слова Юшки?

(Все имеют право на жизнь. Она дана нам свыше, и никто не имеет право отнять ее).

Как называл взрослый человек Юшку?

Взрослый же человек называл Юшку «животное такое», «Божье чучело», «юрод негодный»).

Словарная работа: Слайд №8

Выясним лексическое значение слов: юрод и блаженный. Зачитайте из домашней работы  толкование этих слов.

Юрод – блаженный человек – аскет, обладавший, по мнению верующих, даром прорицания

Блаженный:1.В высшей степени счастливый. 2. Не совсем нормальный.3.То же, что святой

— За что «весёлый прохожий» убивает Юшку? («Как ты смеешь меня с собой равнять, юрод негодный!», «хоть бы ты помер, может, веселее бы стало жить без тебя, а то я боюсь соскучиться»). (Скажите, какой смысл вложен в слово «весёлый»? Можно ли было обойтись без него? – дополнительны в-с)

— Был ли прав взрослый человек, называя Юшку юродом? Ученики: Да, прав. У Юшки, как и у юродивых, была некрасивая внешность, старая одежда и изношенная обувь. Он с кротостью сносил издевательства над собой и так же любил тех, кто над ним издевался.

Он так же отказывал себе в еде и одежде …

1. Эвристическая беседа

Анализ текста (фронтальная беседа) Слайд № 9

Юшка умер. Вот так трагически закончилась его жизнь.

— Как стали жить люди без Юшки?

 «Без Юшки жить людям стало хуже». Почему?

(Теперь вся злоба и глумление оставались среди людей и тратились меж ними, потому что не было Юшки, безответно терпевшего всякое чужое зло, ожесточение, насмешку и недоброжелательство»).

Таким образом, Зло, сталкиваясь с Добром, «гасилось» им.

— Я просила вас найти значение имени главного героя. Что означает слово «юшка»?

Юшка— это кровь, животворящая жидкость, значительная потеря которой грозит организму смертью. Слайд № 10

Юшка — воплощенное добро, утрата его губительна для людей.

— Что же получается? Зачем жил этот человек? Зачем мучился?

— Выходит, что зло победило?

ЗЛО ? ДОБРО

Ставим знак вопроса между табличками

Или прикрепляем весы, на чашах которых «добро» и «зло».

— Задание группам: нарисуйте весы: Как  вы расположите чаши весов?

(вывешиваются на доске). Почему? (Комментарии групп)

— Ведь у Юшки была какая-то тайна. «Диалог кузнеца и дочери Юшки».

— При жизни он был Юшкой, когда стали называть его Ефимом Дмитриевичем?

 ( Что означают эти имена?)

— А что означают эти имена?

Имя Ефим означает благочестивый, благожелательный, священный. 

Дмитрий — восходит к имени Деметры, древнегреческой богини земледелия и плодородия) благие зёрна, взращённые на плодородной почве родительской любви, приносящей плоды.

— Почему писатель называет своего героя именно так:

Вывод:

Добро, к сожалению, не всегда побеждает в жизни. Но Добро, Любовь не иссякают после смерти человека. Добро прорастает и дает свои плоды. Юшка живет в докторше.

На доску вывешиваются слова из «Евангелия от Матфея»:

«Так всякое добро приносит и плоды добрые» Слайд № 11

Вот, оказывается, в чем был смысл жизни для Юшки.

Жизнь Юшки – это пример служения людям.

V. Итоги урока. Рефлексия

— Заполните схему – кластер «Что значит быть человеком?»

— Нашли ли мы ответы на вопросы, которые задавали себе?

— Но что самое главное, ребята? (не только слова – главное ДЕЛА)

Ребята, «Юшка»– последний рассказ Платонова, который он писал, уже будучи тяжело больным. Он подарил его девочке Маше Платоновой. Получилось своеобразное завещание. Обычно люди завещают своим детям материальные ценности.

— Вот и мы попробуем оставить своё слово в сегодняшнем разговоре: продолжите предложение так, чтобы оно представляло нравственную заповедь писателя и звучало как афоризм. Выберите один из них и объясните, как вы его понимаете

Словарная работа.

Афоризм – краткое выразительное изречение. (Словарь русского языка С.И. Ожегова)

Каждая группа зачитывает свой афоризм, поясняет один из них. Слайд № 12

— Побеждай зло добром.

— Нужно любить человека вовремя, чтобы не пришлось потом просить прощение.

— Добро не уходит со смертью человека.

— Счастлив человек не только получающий, но и дающий.

— Жизнь каждого человека ценна

— Ты « тоже всему свету нужен»

— Сердце человека не должно быть слепым.

— Любить друг друга «больше всего на свете и всем теплом и светом своего сердца…»

— Без доброты и сострадания нет человека

— Все имеют право на жизнь

— Нам жизнь дана, чтобы любить

— Силу подлости и злобы одолеет дух добра.

Чтение учителем стихотворения.

Завершить наш урок я хотела бы формулой жизни по А.Платонову

(стихотворение Елены Туррка)

Благодарить?

Благодарить…

За боль?

За боль еще важнее!

Простить обидчика?

Простить…

Он слаб и в страхе. Ты сильнее.

Принять скорбящего?

Принять его все скорби и тревоги…

Поднять упавшего?

Поднять…Он твой собрат. Один из многих.

Благословить?
Благословить…
И проклинающих?

Их тоже…

Любить жестокий мир?

Любить…
Его спасти ЛЮБОВЬ лишь может…

Мне хотелось бы, чтобы эта формула жизни писателя стала и вашей!

Домашнее задание: Слайд 13

Выполните одно из заданий (письменно):

1. «Пирамидальное письмо» (по рассказу «Юшка»).

« Пирамидальное письмо».

1.О чём этот рассказ? (1 слово).

2.Характер рассказа. (2 прилагательных).

3.Место и время действия (3-4 слова).

4. Главные события в рассказе (5-6слов).

5. Главные герои, какие они? (7-8 слов).

6.Что вы чувствовали, когда читали начало, середину и конец рассказа? (8-9 слов).

7.О чём этот рассказ?(1 предложение).

8. Ваше мнение (10-12слов).

2. Составить синквейн на тему «ЮШКА»

СИНКВЕЙН – от французского слова «пять» и означает стихотворение, состоящее из пяти строк.

И строится он следующим образом:

1 строка – заголовок, в который выносится ключевое слово, понятие, тема синквейна, выраженное в форме существительного.

2 строка – два прилагательных.

3 строка – три глагола.

4 строка – фраза, несущая определённый смысл.

5 строка – вывод, одно слово, существительное.      

Оценки:

— Оцените в группе работу каждого на рабочем листе. Листы сдать

Спасибо за урок!

Клип «Дорогою добра»

Приложение

Рабочий лист кадета _________________________ группа №_______

Тема:______________________________________________________

Цель урока (вопросы):_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Юшка (датьопределения):_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Работа в группах: __________________________________________________________

Ключевые слова ( цитата из текста)

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Вывод:___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

«ВЕСЫ» (нарисовать, расположив чаши) или формулой: =   <    >

               ДОБРО              ?                 ЗЛО                                                                                                          

Заполните формулу жизни А.Платонова:

                                                                                                                                                                   

                                                                                 

 

АФОРИЗМ: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________      

Оценка работы в группе:__________________

ГПОУ ТО «Тульский педагогический колледж»

Методические рекомендации по написанию конспекта урока по литературному чтению

Составитель: преподаватель Трунова О.П.

Тула 2017

Содержание

1.Введение.

2.Универсальные учебные действия применительно к урокам литературного чтения.

3.Требования к содержанию, оформлению и порядку выполнения конспекта.

4.Структура урока литературного чтения в соответствии с технологией читательской деятельности.

5.Основные требования к уроку литературного чтения.

6.Виды уроков.

7.Технологическая карта урока.

8.Литература.

Приложения.

Предмет «литературное чтение» является одним из основных в системе подготовки младшего школьника. Наряду с учебным предметом «русский язык» он формирует функциональную грамотность, общеучебный навык чтения и умения работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы, способствует общему развитию и воспитанию школьника.

На уроках литературного чтения формируется читательская компетентность, помогающая младшему школьнику осознать себя грамотным читателем, способным к использованию читательской деятельности для своего самообразования. Грамотный читатель владеет техникой чтения и приемами работы с текстом. Понимает прочитанное и прослушанное произведение.

В современных учебниках по литературному чтению («Литературное чтение», авторы — Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, М.В. Голованова, Л.А. Виноградская, М.В. Бойкина) отражаются идеи ФГОС НОО: формирование системы духовно-нравственных ценностей средствами литературы и искусства, формирование регулятивных, познавательных, коммуникативных и личностных УУД. Содержание литературного материала позволяет развивать креативные способности учащихся, используя такие методы работы с текстом, как чтение по ролям, инсценирование, драматизация, устное словесное рисование, создание собственного текста на основе художественного произведения (текст по аналогии). В учебниках так же представлен материал по организации самостоятельной работы учащихся с текстом.

В результате освоения предметного содержания этой школьной дисциплины учащиеся приобретают общеучебное умение — осознанно читать тексты.

В процессе работы над художественным произведением младший школьник, осваивая основные нравственно-этические ценности, получает навык анализа положительных и отрицательных действий героев, что способствует формированию нравственного сознания и эстетического вкуса младшего школьника, пониманию духовной сущности произведений.

Умение работать с различными видами текстов будет способствовать освоению младшими школьниками речевой, письменной, коммуникативной культуры, привьет эстетическое отношение к действительности, отраженной в художественной литературе, а так же в живописи, театре, кино, музыке.

Универсальные учебные действия применительно к урокам литературного чтения.

Коммуникативные УУД:

— выражение собственного мнения учащегося;

— исполнение различных диалоговых приемов;

— формирование умения слушать собеседника, договариваться, убеждать его;

— культура поведения в учебном диалоге.

Регулятивные УУД:

— осуществление действий по образцу и заданному правилу;

— сохранение заданной цели;

— умение видеть ошибку и и справлять ее;

— способность контролировать свою деятельность по результату;

— адекватное понимание оценки взрослого собеседника.

Познавательные УУД:

— формирование познавательной активности, творчества и самостоятельности на уроке;

— создание условий для проявления способностей учащихся.

Личностные УУД:

— формирование у обучающихся ответственности за свою деятельность;

— эмоциональный отклик на прочитанное произведение;

— оценка результатов своей деятельности, рефлексия.

Требования к содержанию, оформлению и порядку выполнения конспекта

1. Определите последовательность этапов, которые лежат в основе построения урока литературного чтения.

2. Сформулируйте цель и предметные задачи урока в соответствии с изучаемой темой.

3. Оформите метапредметные задачи урока в соответствии с изучаемой учебной темой.

4. Подготовьте таблицу, в которой будут представлены следующие части:

а) название этапа урока;

б) предполагаемое время для планируемого этапа;

в) содержание работы на уроке;

г) примечания, в которых необходимо указать методическое сопровождение урока.

5. Составьте конспект урока в соответствии с материалами учебника.

Структура урока литературного чтения в соответствии с технологией читательской деятельности.

1. Работа с текстом до чтения (предвосхищение, предугадывание).

На этом этапе необходимо заинтересовать ученика, эмоционально настроить (рассказ учителя, словарная работа, показ репродукции картин, чтение малых фольклорных жанров по теме, прослушивание музыкальных произведений, демонстрация слайдов и т. д.); определить цели урока, обозначить проблему.

2. Работа с текстом во время чтения:

а) первичное восприятие текста (читают учитель и подготовленные ученики, использование аудиозаписи чтения в исполнении мастеров художественного слова);

б) проверка первичного восприятия — проверка эмоционального воздействия произведения на учащихся (вопросы учителя, диалог «учитель — ученик»);

в) чтение текста учениками;

г) необходимый комментарий (подтекст);

д) литературоведческая пропедевтика (определение жанровых особенностей, композиционного своеобразия);

е) система работы над текстом (беседа, выборочное чтение, словарная работа, деление текста на части, озаглавливание частей, составление плана и т. д.)

3. Концептуальная беседа по тексту:

а) коллективное обсуждение проблемы, дискуссия;

б) соотнесение читательской интерпретации с авторской позицией (беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами);

в) уточнение основной идеи произведения, главной мысли;

г) работа с иллюстрациями;

д) работа над заглавием произведения (что автор хотел подчеркнуть).

4. Творческие задания (выразительное чтение, инсценирование, чтение по ролям, графическое и словесное рисование, творческий пересказ, составление аннотации, создание теста по аналогии и т. д.).

В настоящее время созданы различные методические рекомендации к урокам литературного чтения, помогающие учителям грамотно построить урок. Главная методическая цель урока при системно-деятельностном подходе к обучению — создание условий для проявления познавательной активности учеников.

Основные требования к уроку литературного чтения:

 1) урок литературного чтен.должен удовлетворять всем дидактическим требованиям (четкое формулирование образ., воспит., и развивающ.задач, а так же цели, правильный выбор методов, средств и приемов обучения, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на ур., эффек.испол.наглядности и ТСО);

2) урок литературного чтения должен удовлетворять психологическим требованиям (учет возрастных особенностей, учет психологических особенностей – память, мышление и т.д.);

3) урок лит.чтения должен удовлетворять гигиенические требования (освещенность, температурный режим и т.д.);

4) время урока должно быть оптимальным (около 30 мин.отводится на чтение);

5) должна присутствовать последовательность работы: а)подготовка к восприятию;

б) первичное восприятие; в)проверка качества первичного восприятия; г)анализ текста с включением заданий; д)творческие виды работы с текстом (вторичный синтез);

6) должна на уроке присутствовать эмоциональность;

7) учет видо-жанровой специфики литературного произведения и его художественного своеобразия (учителю необходимо правильно сформулировать вопросы и задания к тексту, должен передать главную мысль текста);

должна проводится целенаправленная работа над формированием навыка чтения: а)работа над пониманием текста; б)отработка способа и темпа чтения (2 кл.-плавное чтение по слогам с переходам на чтение целыми словами; 3 кл.-чтение целыми словами и по слогам трудных слов; 4 кл.-чтение словами в разговорном темпе); в)отработка правильности чтения; г)формирование умения выразительно читать (обучаем со 2 кл., а контролируем с 3 кл.);

9) д/з должно соответствовать содержанию работы на уроке: необходимо продумывать его объём (2 кл.-1-1,5 стр.; 3 кл.-2-2,5 стр.; 4 кл.-3-3,5 стр.); 10) учитель должен стремится к разумному сочетанию заданий и упр.аналитического и синтетического хар-ра;

11) объективность оценки результатов учебной деятельности учащихся.

Виды уроков.

I. Вводные уроки ( В.У.)

В.У. открывает изучение темы или тематического раздела. Поскольку в большинстве программ разделы организуются по тематическому принципу, то целью вводного урока становится подготовка детей к восприятию произведений определенной тематики, пробуждения у них интереса к этой теме, оживление их личных впечатлений, повторение уже имеющихся у них сведений и знаний, необходимых для изучения произведений данной тематической группы. Отобранный учителем материал к этому уроку должен носить обобщенный характер и формировать у учеников общее представление о произведении.

Данный материал должен отвечать 2-м ТРЕБОВАНИЯМ:

1. Должен вытекать из уже изученного детьми (теоретико-литературными знаниями, личного опыта ребенка).

2. Открыть детям перспективу работы; то новое, что им предстоит узнать. И тем самым создавать проблемную ситуацию ко всем урокам темы. На вводном уроке ребенок осознает, что ему предстоит сделать, чему научиться, что узнать?

Обязательное использование наглядности (портреты писателей, репродукции картин, аудиозаписи муз. произведений или актерского чтения.

II. Урок изучения литературного произведения.

— первичный синтез;

— анализ;

-вторичный синтез

III. Урок развития речи.

Эти уроки могут проводиться, как в процессе изучения темы или раздела, так и по его завершении. Цель уроков развития речи зависит от того, какие речеведческие знания и умения формировались при изучении литературных произведений, или, какие еще предстоит сформировать. Учебным материалом для этих уроков может быть изученное литературное произведение или ряд произведений, сюжетные картинки, личный опыт учеников, чужой или собственный текст для редактирования.

Деятельность учителя на уроке развития речи:

1, Подготовка и настрой учеников на работу над сочинением- создание мотивации для речевой деятельности.

2, Помощь ученикам в формировании замысла сочинения и его основной мысли.

3. Помощь в отборе материалов для сочинения, составление плана.

4. Проверка сочинений и рекомендации по совершенствованию текста.

5. При редактировании текста учитель подбирает материалы для работы, отмечает недостатки и нацеливает учеников на необходимость редактирования текста.

IV. Обобщающий урок

Уроки проводятся после изучения темы или раздела и призваны подвести итоги, т.е. активизировать и закрепить в сознании учеников новые знания, умения. Приемы работы и т.д. Материалом для таких уроков могут стать самостоятельно прочитанные книги по теме, задания, направленные на активизацию памяти, на развитие логического и творческого мышления. Это может быть и контр. Работа, выявляющая уровень литературного развития учеников.

Деятельность учителя на уроках обобщения.

1. Подбор дидактического материала, заданий для детей.

2. Создание мотивов для учебной деятельности.

3. Анализ детских работ и корректировка дальнейшей учебной деятельности.

На уроке учитель задает вопросы, формулирует задания, обобщает ответы учеников. Помогает им сформулировать выводы, оценивает их деятельность.

Деятельность учеников на уроке обобщения:

Самостоятельные ответы на вопросы и самостоятельное выполнение заданий, анализ собственной деятельности и попытки её обобщения.

Приёмы работы на уроке литературного чтения:

Этапы формирования навыка чтения

1. Аналитический (1-2 класс – чтении е по слогам)

2. Синтетический (3-4 класс – чтение целыми словами)

3. Этап автоматизации – последующие годы

Направления анализа художественного произведения

— анализ сюжета развития действия

— анализ идейно-тематического содержания (О чем?)

— анализ художественных образов

— структурно-стилистический анализ, выделение изобразительных средств

— творческие задания (сравнительные характеристики с другими видами искусств)

Методическая подструктура урока литературного чтения

— Жужжащее чтение

— Артикуляционная разминка

— Этапы работы с художественным текстом:

Синтез 1

— подготовка к восприятию текста,

— первичное чтение,

— проверка первого восприятия

Анализ

— перечитывание текста,

— анализ содержания,

— составление плана,

— пересказ,

— характеристика персонажей

Синтез 2

— творческие работы:

Словесное и графическое иллюстрирование, инсценирование, сравнительный анализ, творческий пересказ, чтение в лицах, конкурсы, викторины.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ (НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА).

МБОУ ЦО №…

Класс:

Учитель:

Тема:

Тип урока:

Цель: 

Задачи урока:

Обучающие:

Развивающие:

Воспитательные:

УУД:

Личностные: 

Регулятивные: 

Познавательные: 

Предметные: 

Оборудование: учебник, тетрадь, презентация

Ход урока

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика
Самоопределение к деятельности (организационный момент 1-3 мин.)	1. Общая готовность детей к уроку. 2. Концентрация внимания детей. 3. Общий план действий. 1. Проверка готовности. 2.Выбор эффективного способа, приёма концентрации внимания. 3. Наличие общей установки на урок.	1. Самоконтроль готовности. 2. Реакция на учителя, внимание. 3. Самоопределение: — знаю, что буду делать; — понимаю, хочу делать или нет; — думаю, что могу сделать или нет
Актуализация знаний (I этап до чтения 5-10 мин.)	1. Проверка домашнего задания. Выбор способа проверки (критерии: необходимость проверки, активность способа, соответствие теме и типу урока, обратная связь, создание возможности для учащихся корректировать свою работу, формировать навык самооценки и самоконтроля). 2. Актуализация знаний, появление темы, проблемы урока. Точность подобранных заданий (в том числе, и по учебной тетради), их объём и характер, связь с темой нового урока. Способ постановки темы, проблемы урока. 3. Антиципация чтения. Организация подготовки учащихся к чтению текста, прогнозирование его содержания и тематической, эмоциональной направленности в соответствии с их возрастом. 4. Появление целей урока. Постановка целей урока с учётом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.	1. Свободное владение прошлым материалом. Умение работать самостоятельно, по цепочке, в парах и группах с использованием ранее изученного материала и освоенного инструментария. 2.Умение зафиксировать затруднение или удивление, выразить их в речи, самостоятельно сформулировать тему урока. 3. (Самостоятельное) по названию, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации, с опорой на читательский опыт определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев. 4. Принятие целей урока, готовность к чтению и обсуждению текста.
Изучение новой темы (II этап во время чтения 15-20 мин.)	1. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Организация беседы о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками 2.Первичное чтение текста. Выбор вида первичного чтения (самостоятельно учащимися, комбинированное, учителем; вслух или про себя) с учётом специфики текста, возможностей учащихся, целей и задач урока, общей художественной задачи текста. Выбор способа выявления первичного восприятия (беседа, тест, фиксация первичных впечатлений, письменные ответы на вопросы, с помощью смежных видов искусств) с учётом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся. Соотнесение качества первичного восприятия с содержанием последующей работы, внесение необходимых корректив.	1.Умение дать характеристику личности писателя на основании прочитанного (какой он? что его привлекает в мире, в людях, а что отталкивает? в чём особенность его взгляда на мир? и т.д.). Корректировка своих первоначальных представлений о писателе. Умение разводить понятия «писатель» (создатель), автор (герой произведения), рассказчик (повествователь). 2. Самостоятельное чтение (слежение, слушание) в соответствии с программными требованиями к качеству чтения (техника и осмысленность чтения). Наличие первичной эмоциональной реакции на текст, её адекватность тексту. Умение выразить свои чувства, мысли. Проверка своих предположений о содержании и героях текста, рефлексия: почему прогноз оказался неточным? какой информации оказалось недостаточно? и т.д. 3. Умение отвечать на вопросы учителя с опорой на текст, аргументировать свою точку зрения. Проявление внимания к суждениям товарищей, стремление найти и «разгадать» авторские подсказки в тексте.
Физкультминутка
Работа по теме (анализ текста, III этап после чтения 10-15 мин.)	1. Концептуальная беседа по тексту. Постановка концептуального вопроса к тексту (желательно, как проблемного). Организация коллективной дискуссии (в том числе, и проблемной). Подведение учащихся к коллективному решению, соотносящемуся с авторской позицией. Формулирование основной идеи или концепта текста (совокупности главных смыслов). 3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Организация обсуждения смысла заглавия, выбор формы обсуждения. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям 4. (Творческие) задания. Выбор (творческого) задания, направленного на одну из сфер читательской деятельности учащихся: эмоциональной сферы, сферы воображения, сферы осмысления содержания, сферы реакции на художественную форму. Обоснованность выбора общей художественной задачей текста, особенностями литературного развития учащихся. Выбор организационной формы выполнения задания.	1. Участие в коллективной дискуссии. Выдвижение гипотез, формулирование аргументов, контраргументов. Умение корректировать, изменять свою точку зрения. (Самостоятельное) выделение основной идеи текста, его концептуального уровня. Работа с дополнительными источниками информации (аппарат учебника, учебная тетрадь, словарь и пр.) 3. Определение «характера» заглавия: что оно отражает – тему или идею. Соотнесение текста с иллюстрациями, сопоставление своего взгляда на прочитанное со взглядом художника. 4. Выполнение (творческого) задания (в том числе, и в учебной тетради) самостоятельно, под руководством учителя, в паре, в группах.
Рефлексия (подведение итогов урока 3-5 мин.)	Аргументированное оценивание качества состоявшегося чтения, деятельности учащихся в целом и по отдельности. Повторение выведенных законов, определений (того нового, что узнали учащиеся). Организация подведения итогов урока учащимися.	Оценка и рефлексия собственной и коллективной деятельности («Сегодня я научилась …», «Я ещё не очень хорошо читаю выразительно, мне надо …») Перечисление своих действий: читали рассказ (ФИО автора) » … (название произведения)» и т.д. Демонстрация главного итога: выразительное чтение, интерпретация текста, ответ на проблемный вопрос и пр.
домашнее задание (даётся с подробными комментариями 1-2 мин.)	Творческое задание (ребёнок выступает в роли автора). Исследовательское, поисковое задание (требующее высокой степени самостоятельности учащихся). Самостоятельное чтение текста. Задание в учебной тетради. Заучивание наизусть. Работа по развитию речи.

Литература.

1.Антонова, Е.А. Методика преподавания русского языка (начальные классы): уч. для студентов/Е.С.Антонова,С.В.Боброва.-5-еизд.-М.:Изд.центр «Академия», 2015.-464с.

2.Зиновьева,Т.И. Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник и практикум для спо/ Т. И. Зиновьева. Изд. Юрайт, 2016. — 312 с.

3.Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 8-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2013. – 464 с.

4.Матвеева Е.И., Патрикеева И.Е. Деятельный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения. [Текст] Е.И. Матвеева, И.Е. Патрикеева. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2012. — 358 с.

6.Методика обучения русскому языку в начальной школе: учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. Т. И. Зиновьевой. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 255 с.

Приложение 1

Основные этапы урока

Основные этапы урока, воспроизводящего целостный учебный процесс	Наблюдаемые приемы обучения и учения
Самоопределение к учебной деятельности	Приветствие учителя, подготовка рабочих мест
Мотивация, целеполагание	Инициативность обучающихся в формулировании цели предстоящей деятельности (постановка учебной задачи) Партнерство как ведущий способ взаимодействия участников Способы мотивации к деятельности учащихся
Актуализация знаний УУД в начале урока или в процессе его по мере необходимости	обращение к индивидуальному опыту обучающихся, связанному с темой урока (ЗУНы по данному предмету, знания и умения из других предметных областей, обобщенные способы деятельности, личный жизненный опыт); оригинальность используемых педагогом приемов актуализации; активность позиции учащихся (связана с формой организации деятельности: фронтальная + индивидуальный опрос, коллективная дискуссия, работа в малых группах и т.п.).
Открытие нового теоретического учебного материала (правил, понятий, алгоритмов…)	Приемы привлечения внимания детей к принципиально новым сведениям, приемы первичного закрепления (выражаются в речи детей) Наличие конструктивного конфликта (представленность разных точек зрения, разных взглядов, позиций относительно темы урока); Умение аргументировать, выдвигать гипотезы, ставить вопросы на понимание
Первичное закрепление, применение теоретических положений в условиях выполнения упражнений и решения задач	Воспроизведение учащимися способов решений задач, выполнение упражнений по образцу, Применение грамматических правил при написании слов, предложений Многоуровневость взаимодействия: «ученик-ученик», «ученик-учитель», «ученик-группа»
Самостоятельное творческое использование сформированных умений и навыков	Решение учебных задач повышенной трудности или практических задач
Динамическая пауза	Основные приемы динамической паузы, виды
Обобщение усвоенного и включение его в систему ранее усвоенных ЗУНов и УУД	Подведение итогов совместной и индивидуальной деятельности учеников (новое содержание, изученное на уроке и оценка личного вклада в совместную учебную деятельность), достижение поставленной цели
Рефлексия деятельности	Понимание обучающимися критериальной базы оценки личностных, метапредметных и предметных результатов урока; Наличие потребности у учащихся в оценке своих действий; Наличие самооценки, степень самостоятельности учащихся в оценивании качества своей учебной работы
Выставление оценок, инструктаж к выполнению д.з.	Системность и цикличность организации действия оценки вариативность средств и форм оценивания дифференцированный подход многоуровневость обучения

Приложение 2

Анализ урока в соответствии с требованиями ФГОС НОО

Дата:

Класс, учитель:

Тема урока:

Тип урока:

Цель урока, формируемые УУД	1.Соответствие цели урока отобранному содержанию. 2.Личностные, познавательные, коммуникативные, регулятивные
Логика построения урока, этапы урока	Соответствие структуры урока основной задаче
Результативность урока	Достижение цели ,оценки учащихся
Методы обучения	Виды(наглядный, словесный, практический, проблемный, исследовательский, проектный),целесообразность
Приемы обучения	Виды(работа с учебником, работа на доске, записи в тетради, работа с раздаточным материалом…)
Формы обучения	1. Виды (фронтальная, групповая, индивидуальная, коллективная) 2. Целесообразность использования предложенных заданий
Культура общения учителя и учащихся	Точность, выразительность, этичность, грамотность
Активность учащихся на уроке	Приемы активизации учащихся (вопросы, проблемные ситуации, дифференцированный подход, нетрадиционные формы, наглядность, Икт…)
Форма контроля знаний, умений и навыков	Вид(фронтальный опрос, тест, практические задания, творческие задания, письменные работы)
Роль и место самостоятельной работы учащихся на уроке	1.Уровень самостоятельности школьников 2. Характер самостоятельной учебной деятельности (репродуктивный, творческий) 3. Взаимопомощь
Формирование ИКТ-компетентности	Применение ИКТ на уроке, уровень сформированности ИКТ компетентности учащихся
Создание положительной мотивации учащихся	Способы создания
Создание позитивного эмоционального климата на уроке; атмосферы доверительных отношений; оказание поддержки учащимся

Мои рекомендации:

Тема контрольной работы:

«Структура урока литературы»

Содержание

Ведение

Структура урока
литературы и основные этапы его проектирования

Классификация уроков литературы

Теоретические
проблемы урока литературы

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Урок является основной формой учебно-воспитательного
процесса, так как в нем представлены все его компоненты: цель, содержание,
средства, методы, деятельность по организации и управлению и все дидактические
элементы.

Особенность ФГОС нового поколения – деятельностный
характер, который ставит главной задачей развитие личности учащегося.
Современное образование отказывается от традиционного представления результатов
обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки стандарта указывают на
реальные виды деятельности.

Исходя из требований времени, меняется и подход к
современному уроку. Современный урок должен отражать владение классической
структурой урока на фоне активного применения собственных творческих наработок
как в смысле его построения, так и в подборе содержания учебного материала,
технологии его подачи и тренинга.

Подготовка учителей для современной школы должна отвечать
потребностям современного общества в формировании современного человека как
целостной всесторонне развитой личности, воспитание и образование которой
нацелено на относительно равномерное развитие «доступных каждому и необходимых
каждому общечеловеческих способностей, обеспечивающих все пять основных видов
деятельности», к числу которых традиционно относят: познавательную деятельность,
ценностно-ориентационную деятельность, преобразовательную деятельность, общение
как межсубъектное взаимодействие, художественное освоение мира. Современной
школе нужен учитель, нацеленный на «формирование человека как целостной и
уникальной личности, отвечающей запросам складывающегося в XXI столетии нового
исторического типа культуры». Современный учитель-предметник должен быть готов
к диалогу с учениками  на уроке, на что нацелены современные технологии и
методы преподавания в школе.

Движущей силой урока, условием преобразования и
трансформации всех его компонентов (содержание учебного материала, методы
обучения, средства и формы обучения) является процесс взаимодействия,
межсубъектной связи обучающего и обучающегося. Иными словами, передача ценностей
может происходить только в процессе общения, когда отношения ученика и учителя
строятся как субъект-субъектные. [1]

Объектом исследования в данной работе является структура урока литературы.

Цель работы

Целью данной работы является: рассмотреть структуру урока литературы.

Для достижения поставленной цели необходимо решить
следующие задачи:

1.                    
Рассмотреть
структуру урока литературы.

2.                    
Рассмотреть
основы проектирования урока и системы уроков.

3.                    
Рассмотреть
урок как основную форму организации учебного процесса;

4.                    
Определить
концепции, классификации, типологии и методику проведения современного урока
литературы;

Структура урока литературы и основные этапы его
проектирования

Основная дидактическая структура любого урока отображается
в плане-конспекте и в технологической карте. Дидактическая структура имеет как
статичные моменты, которые не изменяются в зависимости от типов урока, так и
динамические, которым свойственно более гибкая структура.

Структура урока – это не только его состав, но и прежде
всего вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока.

Основные этапы урока:

1) организационный момент призван создать психологическую
установку, необходимую для работы в классе, и сконцентрировать внимание
учащихся на последующей совместной работе;

2) вступительное слово учителя, в рамках которого
необходимо актуализировать связь с предыдущим уроком, а также обозначить: цели
урока в доступной для учащихся форме; предполагаемый план работы на уроке;
планируемый результат урока; виды и критерии оценивания деятельности учащихся;

3) реализация образовательной цели с помощью методов и
приемов, которые соответствуют содержанию изучаемого материала;

4) диагностика, необходимая в процессе реализации
образовательной цели;

5) заключительный этап урока предполагает формулировку
выводов и установление связи со следующим уроком;

6) представление домашнего задания (в устной форме и
графической форме на доске или в мультимедийной презентации, сопровождающей
урок), а также рекомендаций его выполнения с возможной демонстрацией образцов
выполнения задания;

7) подведение итогов, заключающееся в оценивании работы
учащихся на уроке.

Для оформления целостной картины современного урока
учителю предлагают использовать технологическую карту. Это инновационная форма
методической продукции, которая позволяет с помощью графического проектирования
структурировать урок по заданным параметрам. Предлагаем сравнительную
характеристику технологической карты и конспекта урока (табл. 1).

Таблица 1

Технологическая карта урока по ФГОС	Конспект урока
Позволяет демонстрировать системно-деятельностный подход в ходе проведения урока, поскольку содержит описание деятельности всех участников учебного процесса при выполнении каждого действия, указывает характер взаимодействия между учителем и учениками	Имеет вид сценария, который включает в основном описание слов и действий учителя
Включает характеристику деятельности обучающихся с указанием УУД, формируемых в процессе каждого учебного действия	Содержит указание и описание основных форм и методов, используемых на уроке
Помогает осознавать планируемые результаты каждого вида деятельности и контролировать этот процесс	Указываются только общие цели всего урока

Вопрос обязательных требований к разработке, структуре и
форме технологической карты урока не имеет законодательного урегулирования,
методистами и учителями предлагаются разные формы. Но при выборе удобного для
себя варианта важно излишне не «раздувать» карту, это только затруднит ее
использование во время занятия.

Удобным может стать следующий вариант:

Этап урока	Виды работы, формы, методы, приемы	Содержание педагогического взаимодействия	Формируемые УУД	Планируемые результаты
	Деятельность учителя	Деятельность обучающегося

Наполнение технологической карты – это, собственно,
проектирование урока. Но специфика учебного предмета «Литература» определяет и
особенности работы над подготовкой к уроку.

Центром внимания учителя и учеников на уроке литературы
становится словесно-художественное произведение. Но произведение искусства не
является пассивным объектом изучения, оно, как отмечает Т. Рыжкова, «будучи
универсумом культуры, аккумулирует в себе не только образ мира, но и образ
мыслей и духовных установок своего творца», поэтому является «полноправным
субъектом урока» [Рыжкова, 2007]. Учитель на уроке выступает посредником между
творцом текста (произведения) и учеником в их диалоге, так как он уже знает код
или коды текста и понимает и осмысливает его структуру.

Отсюда, отправной точкой для учителя в разработке проекта
урока является концепция произведения, родившаяся в процессе
литературоведческого анализа художественного текста. Анализ текста и позволяет
учителю максимально приблизиться к авторскому замыслу, почти перевоплотиться в
автора, посмотреть на мир с его точки зрения – и при этом у учителя, как и
любого читателя, есть право с автором не согласиться.

Т. Рыжкова предлагает вопросы в помощь учителю на этапе
формулировки концепции произведения:

 · Какой мир изобразил автор, по каким законам этот мир существует? Что
удивило меня в нем? Что в нем допустимо, а что – нет? Что ценится, что
отвергается и почему?

· На какие
качества героев обращает внимание читателя автор? Почему именно так
складываются их отношения?

· Перед
каким выбором автор ставит героев и что определяет их выбор?

· Как
оценивают все происходящее герои и как – автор? Чем авторское отношение к
происходящему отличается от отношения героев?

· Что
волнует писателя, обратившегося к этому сюжету? Какую мысль он стремится
донести до читателя?

· Какие
открытия я сделал, прочитав этот текст?

Итак, прежде чем проектировать урок, проанализируйте
произведение, осмыслите его, сформулируйте для себя важные мысли, выраженные
автором, его позицию и художественную идею.

Следует помнить, что это нельзя сделать в двух словах и
даже в двух-трех предложениях. Концепция требует точности формулировок,
последовательности в развитии мысли. Ее стоит записать.

На втором этапе проектирования урока необходимо подумать о
том, как текст может быть воспринят учениками, какие трудности могут возникнуть
в коммуникации «читатель – произведение».

И на третьем этапе учитель уже продумывает, как эти
трудности преодолеть и какие требования при изучении данной темы обозначены в
программе. [2]

Структура урока – это модель, которая каждый раз
заполняется конкретным содержанием. Обусловливают структуру урока литературы на
любом этапе литературного образования принципы работы с литературным
произведением в школе. Они, в свою очередь, основываются на закономерностях
восприятия школьниками литературы как искусства слова.

Традиционно в любой системе уроков выделяют три этапа:
вступительный, анализа произведения и заключительный.

1.     Вступительный
этап, или этап подготовки школьников к восприятию литературного произведения.

Необходимость вступительного этапа объясняется принципом
мотивации любой деятельности, в том числе и читательской.

Иногда, особенно когда произведение большого объема,
вступительный этап должен проводиться при изучении другого текста, вклиниваться
в другую систему уроков, так как нужно создать у ребят мотивацию для чтения.

2. Этап анализа произведения, или работы с текстом, –
самый протяженный и самый важный в системе уроков. Условно в нем можно выделить
подэтапы: а) выявление восприятия; б) постановка учебной задачи; в) решение
учебной задачи.

а) Первое чтение произведения часто оказывается
поверхностным, а восприятие сводится к осмыслению на репродуктивном уровне
(пересказ), хотя сами ребята наивно полагают, что им всё понятно. Этап
выявления восприятия позволяет обнаружить, во-первых, несовпадение в оценках
как героев, так и произведения в целом, в трактовке мотивов событий и поступков
персонажей, композиционных особенностей и т.п. Несовпадения, различия в
восприятии, вопросы, оставшиеся без ответа, послужат сильнейшим мотивом как для
повторного обращения к тексту, так и для его анализа.

б) Проблемы, которые возникают у читателя при
самостоятельном чтении, становятся его учебной задачей, внутренне мотивирующей
анализ текста. Учебная задача вытекает не только из целей и задач учителя, но и
из потребностей ребенка разобраться в прочитанном.

в) Решение учебной задачи осуществляется в процессе
анализа текста и занимает в средней школе несколько уроков. Самая большая
проблема, с которой сталкивается учитель, – отбор материала. Ему помогут два
принципа, которые только на первый взгляд противоречат друг другу, – принципы
избирательности и целостности анализа.

Принцип избирательности подсказывает, что из всего
разнообразия художественных элементов мы должны отобрать для анализа лишь те,
которые наиболее ярко выражают идею автора. Следовательно, организация анализа
текста на уроке зависит от особенностей изучаемого произведения. При изучении
произведений, основу которых составляет небольшое число событий, ярко
раскрывающих жизненные позиции героев, их характеры, лучше использовать приемы,
помогающие глубже проникнуть в эмоциональную тональность произведения,
отчетливее увидеть героев, нацеливающие на осмысление позиции каждого персонажа
и на отделение точки зрения автора от точки зрения его героя. 

Отобрав материал, согласовав его с учебной задачей,
учитель распределяет его по урокам, руководствуясь выбранным методическим путем
анализа.

3.     Заключительный
этап

Завершается анализ произведения синтезом, который и
осуществляется на заключительных занятиях.

Синтез можно понимать, как интерпретацию произведения, его
толкование, подкрепленное аргументами, полученными в процессе анализа. На этапе
обобщения в старшей школе произведение осмысляется в историко-литературном
контексте, устанавливаются тематические, стилистические, методологические связи
между культурными явлениями.

Итак, при подготовке к уроку литературы учителю
необходимо:

· самому
осмыслить произведение, которое он собирается изучать с детьми;

·
выяснить, как это произведение восприняли его ученики, какие трудности возникли
у них при чтении;

·
определить, какие образовательные задачи он будет решать на уроках.

После проведения урока важно осуществить его анализ —
«исследование того, как раскрывается на уроке интеллектуальный мир учителя, как
растут духовные интересы учащихся, как обогащается их память и развивается
мышление».

Теоретическое обобщение опыта анализа урока дает основание
для построения обобщенной схемы анализа, которая может варьироваться в
зависимости от того, кто анализирует, с какой целью, какой и чей урок.

В отличие от традиционной схемы анализ современного урока
целесообразно проводить в соответствии с типологией по основным дидактическим
категориям и структурным элементам.

1. Задача анализа по дидактическим категориям состоит в
том, чтобы выяснить:

– соответствует ли урок дидактическим принципам и
требованиям к учебно-воспитательному процессу;

 – соответствует ли его ход и результаты требованиям к
уроку и программе, общей дидактической цели; решены ли дидактические задачи и
достигнута ли цель приращения в знаниях, умениях и навыках учащихся; какой была
структура урока в целом и какова последовательность элементов внешней и внутренней
подструктур;

– соответствовало ли сочетание методов обучения,
применение наглядности и ТСО дидактическим задачам урока, обеспечило ли это
высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся, единство обучения и
воспитания; чем характерны дифференциация и индивидуализация на данном уроке, в
чем суть связи с жизнью.

2. Анализ урока по структурным элементам определяет:

 – качество актуализации, насколько успешно выполнялись
самостоятельные работы, какие понятия углубили учащиеся, какие навыки активизировали,
какой объем прежних знаний повторили; имелись ли условия для развития речи
(полнота и логичность ответов, объем воспроизводимого материала,
содержательность вопросов учащихся к учителю), была ли активная работа памяти и
мышления учащихся и т.д.;

– формирование новых понятий и способов действия:
достаточно ли время на самостоятельную работу учащихся; все ли понятия
получили; была ли связь нового с ранее изученным; кто из учащихся и насколько
продвинулся вперед, кто слабо усвоил материал и нуждается в помощи на следующем
уроке; какие понятия и способы действия учащиеся получили в готовом виде (в
виде образца) и какие раскрыли самостоятельно и т.д.;

– формирование умений и навыков: качество самостоятельных
работ учащихся; какие умения и навыки более всего применялись; какие и у кого
имелись успехи, неудачи, ошибки; готовы ли учащиеся к выполнению домашних
заданий и т.д.; какие элементы урока имели наибольшее воспитывающее влияние на
учащихся, что следует усилить на следующем 28 уроке, «какой дополнительный
фактический материал следует привлечь путем установления межцикловых и
межпредметных связей и т.д.

Далее учитель уточняет, какие были недостатки в
организации урока, его начале, ходе и завершении, какие возможности упущены, и
делает методические и дидактические выводы.

Л.А. Сомова предлагает следующий алгоритм анализа урока
литературы:

1. Тема урока (как сформулирована, место данного урока в
системе других уроков).

2. Цели урока, их реализация.

3. Тип и вид урока.

4. Насколько успешно решались: а) исследовательские, б)
конструктивные, в) эстетические, г) коммуникативные задачи урока. а)  Можно ли
считать удачным анализ художественного текста? Удалось ли реализовать принцип
целостности, рассмотреть произведение в единстве содержания и формы? б) Какую
форму урока (жанровую маркировку) избрал учитель? Насколько она обусловлена
спецификой художественного текста? Продумана ли композиция урока, органично ли
связаны учебные ситуации? Какие учебные ситуации особенно удались? в)  Как
расписана эмоциональная партитура урока? Удалось ли «организовать» эстетическое
восприятие художественного произведения? г) Диалогичен ли был урок? Можно ли
сказать, что состоялся диалог учителя – ученика – автора? Как связаны автор –
художественный текст – читатель? Не нарушены ли законы художественной
коммуникации? Удалось ли пробудить юных читателей к «речевому действию»?

5. Насколько разнообразны методы и приемы преподавания?
При помощи каких приемов удалось активизировать деятельность учащихся? Какие
приемы анализа художественного текста можно считать наиболее удачными?

6. Удалось ли вызвать интерес учащихся к данной теме,
эффективно организовать их учебную деятельность? Как учитывались и оценивались
ответы учащихся? Насколько ученики были подготовлены к уроку? 

7. Какие знания, умения, навыки продемонстрировали
учащиеся? Какие творческие способности удалось активизировать?

8. Как спланировано домашнее задание? Можно ли говорить об
индивидуальном, дифференцированном подходе к учащимся?

9. Как бы вы оценили урок: а) блестящий, оригинальный,
творческий; б) удачный, интересный; в) хороший; г) посредственный; д)
неудачный? [3]

Классификация уроков литературы

Урок – основная форма организации процесса литературного
образования школьников. Каждый урок является неотъемлемой и непременной частью
в системе уроков литературы в контексте: изучения художественного произведения,
изучения творчества отдельного писателя, изучения того или иного периода
развития литературы, процесса литературного образования в данном классе и в
средней школе в целом.

Одна из важнейших проблем – это проблема типологии уроков.
Помимо классификации урока по основным дидактическим целям (урок ознакомления с
новым материалом, урок закрепления изученного, урок применения знаний и умений;
урок обобщения и систематизации знаний, урок проверки и коррекции знаний и
умений, комбинированный урок) авторы стремятся классифицировать уроки в
зависимости от способа его проведения и методики его организации (уроки-лекции,
уроки-беседы, уроки-экскурсии и др.).

В методике литературы было сделано несколько попыток
классифицировать уроки. В свое время, еще в 1930-е годы, В.В. Голубков
предложил классификацию в соответствии с этапами изучения литературного
произведения: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ
произведения, итоговые уроки. Классификация В.В. Голубкова несет в себе не один
признак, ибо заключает в себе также способы организации урока.

Н.И. Кудряшов предложил классификацию, исходя из специфики
самого предмета: уроки изучения художественных произведений, уроки изучения
теории и истории литературы; уроки развития речи.

Е. Р. Ядровская, учитывая концептуальные идеи Н. И.
Кудряшова, предлагает следующую классификацию уроков:

1) уроки изучения литературных произведений;

2) уроки изучения личности писателя (поэта, драматурга);

3) уроки изучения истории литературы (обзорные уроки,
характеризующие ту или иную историко-литературную эпоху; уроки анализа
литературно-критических статей);

4) уроки изучения теории литературы;

5) уроки развития речи.

Среди уроков первого типа необходимо назвать уроки:

1) создания мотивационно-установочной ситуации;

2) текстуального анализа;

3) обобщения, синтеза.

На уроке создания мотивационно-установочной ситуации могут
быть использованы различные виды заданий, среди которых выделяют следующие: 1)
заострение внимания ребят на эмоциональной тональности произведения, что
«помогает им еще раз пережить чувства, которые волновали их во время чтения, и
осмыслить эти чувства»; 2) фиксация внимания ребят на композиционной роли того
или иного эпизода, т.е. опора учителя «на их первые читательские реакции, на их
естественный интерес к событийной линии произведения»; 3) постановка в центр
внимания литературных героев (расскажите о герое, который вызывает сочувствие или
заслуживает резкого осуждения; расскажите, как проявляется внутренний мир героя
в той или иной ситуации и т. п.).

На уроках текстуального анализа, по мнению Н. И.
Кудряшова, школьников необходимо научить «все более основательно и сознательно
следить за мыслями писателя, за логикой его образов, понимать произведение как
художественное единство». Уроки обобщающего могут иметь разную жанровую природу
(лекция, сочетающаяся с фронтальной беседой; диспут или дискуссия; семинар;
семинар-диспут или дискуссия). Особое место в учебном курсе может быть отводено
и урокам-практикумам, посвященным освоению и закреплению наиболее важных
читательских умений и навыков: выразительного чтения как способа интерпретации
художественного текста, филологического анализа произведения (целостного и в
заданном аспекте), построения самостоятельных устных и письменных высказываний,
работы со справочной и критической литературой.

Уроки, на которых в центре внимания оказывается личность
изучаемого автора, могут иметь разную логическую основу. Первая модель таких
уроков может быть названа концентрической. Суть ее в следующем: вокруг
одной-двух тем (идей, ракурсов) объединяется разнообразный материал
(биографический, художественный), располагающийся учителем в соответствии с той
логикой, которую «диктует» его творческий замысел. Вторая модель, линейная,
наиболее традиционная, и она предполагает рассмотрение жизненного и творческого
пути писателя как процесса. В этом случае структуру учебного занятия определяет
хронологическая канва.

Уроки литературы, которые так же, как и учебный предмет, в
рамках которого они организованы, обладают спецификой, не позволяющей жестко
вписать их в общедидактические рамки. Поэтому, помимо классификации уроков по
основным дидактическим целям или по звеньям учебного процесса, В.А. Коханова
предлагает условно разделить их на два основных типа:

— классические типы уроков литературы, основой организации
которых является реализация целей обучения, направленных на овладение знаниями,
умениями и навыками;

— нетрадиционные типы уроков литературы, в организации
которых на первый план выдвигается реализация развивающей и воспитательной
целей. Данные типы уроков направлены, в первую очередь, на формирование и
развитие личностных качеств учащихся.

К классическим типам уроков относятся:

урок формирования знаний, умений и навыков;

урок закрепления знаний, умений и навыков;

урок повторения и обобщения изученного материала;

урок совершенствования знаний, умений и навыков;

урок самостоятельной работы;

урок контроля; комбинированный урок (характеризуется
сочетанием нескольких типов уроков).

 Нетрадиционные уроки литературы:

урок-путешествие;

урок-соревнование;

интегрированный урок;

урок-исследование;

урок-интерпретация;

урок-конференция.

Но важно понимать, что многообразие целей, содержания и
методов изучения литературы требует дальнейшего уточнения классификации уроков.
В каждом типе уроков теория и практика преподавания различают много разных
видов уроков, а каждый вид в практике содержит разнообразные варианты уроков
одного типа и вида. [4]

 Теоретические проблемы урока литературы

В методике преподавания литературы
исследованы классификация, содержание, структура урока, его идейно-нравственные
и эстетические воздействия на учащихся, роль в нем проблемной ситуации, место
урока в системе развивающего обучения, специфика урока литературы, его
творческий, эмоциональный характер.

Теоретические проблемы урока как
законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в
исследованиях М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, В.И. Стрезикозина,
Ю.К. Бабанского, И.Т, Огородникова, И.Н. Казанцева, М.М. Левиной, Г.Д.
Кирилловой и других.

Исследуются важнейшие проблемы:
современные требования к уроку, взаимосвязь содержания урока, выбора методов
обучения и организации деятельности учащихся; результативность, эффективность
уроков и проблема оптимизации обучения, типология урока, выход на проблему
формирования личности ученика; повышение нравственного потенциала урока;
содержание и формы самостоятельной работы учащихся на уроках; ; проблема
развития навыков умений учащихся в динамике учебного процесса; задачи и целевая
установка урока, организация и отбор материала, взаимосвязь коллективной,
групповой работы. Учащихся на уроке, урок и НТР; роль учителя на разных этапах
урока; формы проведения урока.

Особое внимание уделяется изучению
структуры урока: как традиционной (четырехчленовой), так и поэтапный
(пошаговой), в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока.

В психолого-педагогической литературе
скрыто значение проблемных ситуаций на уроке, помогающих формированию
творческого мышления учащихся исследования АМ Матюшкина, Я.Н. Пономарева, Т.В.
Кудрявцева.

В методике преподавания литературы
поставлены как теоретические проблемы урока (типология, классификация,
структура урока, его воспитательная направленность, роль в нем учебной
ситуации, место урока в системе развивающего обучения, взаимодействие методов
обучения на уроке), так и задачи конкретной реализации положений педагогической
науки. В первую очередь следует назвать труды В.В. Голубкова и Н.И. Кудряшева.
Кроме того, эта проблема нашла отражение работах Н.А. Станчек, Н.К. Силкина, в
учебных трудах под редакцией Н.О. Корста, В.В. Трофимовой, Н.А. Демидовой, О.Ю.
Богдановой, в работах Г.И. Беленького, Л.Н. Лесохиной, Л.С. Айзермана, Т.С.
Зепаловой, Н.Я. Мещеряковой, Е.Н. Ильина и других.

М.Н. Скаткин раскрывает требования к
уроку с учетом достижений научно-технической революции и творческого характера
человеческого труда. Ученый называет урок «клеточкой» педагогического процесса;
к средствам решения педагогических задач урока отнесены: содержание материала,
методы его изучения, ТСО и дидактический материал для самостоятельной работы,
организация деятельности учащихся и личность учителя.

Следуя стремлению определить место
урока в системе развивающего обучения, ученые рассматривают вопросы построения
урока и взаимодействие его частей. Остановимся на содержании некоторых
исследований и монографий, в которых освещено направление работы коллективов и
отдельных ученых.

Под структурой урока М.И. Махмутов
(Махмутов М.И. Современный урок и пути его реализации. — М., 1978.) понимает ни
один состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач,
этапов познавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю
внутреннюю структуру урока. В основе внешней структуры урока, который может
быть и проблемным, и не проблемные М.И. Махмутов видит решение трех
дидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий,
способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических
действий. Элементами внутренней «логико-психологической структуры урока» она
называет следующее:

– возникновение проблемной ситуации и
постановка проблемы;

– выдвижение предложений о вероятном
пути решения и выдвижения гипотезы;

– доказательство гипотезы, проверка
правильности решения проблемы.

М.И. Махмутов, решая в целом вопросы о
проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного
четырехэлементного по структуре урока лежит деятельность учителя, а в основе
развивающего урока — активизации познавательной деятельности учащихся. В таких
условиях возрастает роль учителя, его творческой работы и организации урока
М.И. Махмутов справедливо утверждает, что при систематическом использовании
традиционной структуры урока «невозможна реализация идеи развивающего
обучения». Вместо опроса урок может начинаться с фронтальной самостоятельной
работы; далее, если объяснение является основным путем передачи знаний, — то,
как осуществляется развитие учащихся и, наконец, всегда ли закрепление
проводить в конце урока и только ли как повторение — ведь не менее важно использовать
знания и в новой ситуации? Такая постановка исследования урока заставляет
задуматься над новыми путями совершенствования построения урока и ученного и
учителя.

И. Т. Огородников выступает против
отождествления этапов усвоения учащимися знаний (восприятие и осмысление
материала, образование понятий навыков, закрепление умений и применение их на
практике) и этапов отдельного урока. И. Т. Огородников справедливо критикует
распространенность смешанного типа урока (сообщение знаний, закрепление знаний,
задание на дом и повторение пройденного на последующем уроке), что ведет к
повторяемости вопросов, к потере обучающего значения опросов. Ученые — дидакты
не отрицают в целом традиционное построение урока, а выступают против его
постоянного приоритета и раскрывают суть современного урока в свете идеи
развивающего обучения.

Одна из важнейших проблем современной
науки — это проблема типологии уроков. Помимо классификации уроков по основным
дидактическим целям (изложение новых знаний, имеющихся знаний и навыков,
повторение и проверка знаний) или по основным звеньям учебного процесса, авторы
стремятся классифицировать уроки в зависимости от способа его проведения и
методики его организации: уроки с разнообразными видами заданий, уроки —
лекции, беседы, экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельных знаний,
практических занятий.

В дидактике и частных методиках нет
единого принципа классификации типов урока. Назовем некоторые из них: уроки
классификации по признаку основной дидактической цели (М.А. Данилов, И. Т. Огородников)
— уроки первоначального усвоения нового материала, закрепления и повторения
знаний, самостоятельной работы, обобщающего повторения, смешанный. Иной подход
к типологии уроков связан с анализом процесса обучения, с определением места
урока в системе уроков по изучению темы, раздела. В методике преподавания
литературы такая типология урока была разработана В.В. Голубковым —
вступительные занятия, чтение, орие6тировачная беседа, анализ произведения,
итоговые уроки. Классификация В.В. Голубкова несет в себе не один признак, ибо
заключает в себе также способы организации урока. Н.И. Кудряшев разработал
классификацию уроков литературы, исходя из специфики самого предмета: урока
изучения художественных произведений, урока изучения теории и истории литературы,
уроки развития речи. Из всего разнообразия уроков первого типа (изучения
художественных произведений) Н.И. Кудряшев суммирует три его основные
разновидности: урок художественного восприятия произведения, уроки углубленной
работы над текстом произведения; уроки обобщающие работу над произведением.
Задачи урока художественного восприятия произведений — «непосредственное
общение с произведениями искусства, целостное, глубоко эмоциональные
впечатления от них, затрагивающие личностные переживания; развитие культуры и
художественного восприятия, умение слушать или читать художественное
произведение; развитье художественной зоркости; воспитание эстетических и
нравственных чувств, влияющих на все поведение учащихся».

В уроках углубленной работы над
текстом Н.И. Кудряшев ставит задачу научить «школьников все более основательно
и осознанно следить за мыслями писателя, за логикой его образов, понимать
произведение как художественное единство. Это очень сложные умения, требующие
размышления, сопоставления, анализа и синтеза». Обобщающие уроки важны в силу
необходимости «развития последовательного, логически правильного мышления,
умения обосновывать свою мысль убедительными доводами и фактами», справедливо
отмечает Н.И. Кудряшев. В целом создана стройная убедительная типология уроков
литературы.

В работах М.М. Ильиной урок
рассматривается в свете «соотношения частей процесса обучения», учебного
процесса и психологии обучения. За основу классификации М.М. Ильина берет два
положения: дидактические цели и место урока в системе уроков.

Г.Л. Кириллов особенное внимание
обращает на связь между преподаванием и учением, на соотношение конкретного и
обобщенного содержания урока на сочетание практический и теоретической
деятельности — и вычленяет следующие возможности в построении урока:
приближение самостоятельной работы учащихся к началу изучения нового учебного
материала, увеличение в работе учащихся элементов творчества, сокращение объема
однотипной тренировочной работы.

В ряде работ приводится веские доводы
в пользу целесообразности постановки работы над новым материалом в первой
половине урока, ибо именно первая часть урока перегружена учетом знаний.

М.А. Данилов, суммируя полемику по
проблемам урока, ратует за обоснование различных его структур, а также за
повышение значения перспективного планирования системы уроков как одной из
важнейших областей творчества учителя.

Современная дидактика и частные
методики ищут пути активизации деятельности учащихся, повышения уровня
гуманитарных дисциплин. В.П. Стрезикозин, говоря о перестройке методического
руководства и педагогического контроля в новой школе, напоминает, что еще К.Д.
Ушинский выступал против традиционной системы занятий, задавание на дом, опрос.
Не отрицая сложившихся методов и приемов работы на уроке (лекция, беседа, личные
наблюдения учащихся), которые в современном уроке также приобретают большую
значимость, В.П. Стрезикозин подчеркивает значение следующих моментов в
организации процесса обучения в школе: поэлементное усвоение новых знаний,
усвоение знаний — не самостоятельный изолированный этап, поисковый путь
усвоения новых знаний, активизация процесса совершенствования и закрепления
знаний, умение учащихся практически использовать усвоенные знания, многообразие
видов деятельности на уроке, его темп, учет индивидуальных возможностей в
процессе коллективной учебной работы на уроке.

Выход на проблему поэтапного развития
познавательной деятельности учащихся, и в целом на проблему развития личности,
характерен для современной педагогической науки, как в нашей стране, так и в педагогике
других стран. Эта продуктивная идея заложена, в частности, в разделе
«Педагогика» — «Урок и его структура», написанном Э. Дрефенштелтом. Немецкий
ученый пишет, что «структура урока должна включать последовательность шагов
процесса учения и направляющей деятельности преподавания». На каждом этапе, по
мнению автора, внимание акцентируется на решении одной доминирующей
дидактической задачи.

В методике преподавания литературы
проблема ставится в целом ряде работ, пособий, сборников. Н.И. Кудряшев останавливается
на специфических для урока литературных проблемах; роль его в воспитании
ученика, учет своеобразия литературы как искусства слова.

Подчеркивая творческий характер урока
литературы, Н.А. Станчек ищет в нем то, что определенно логикой познания литературы,
особенностями психологии ученика. Методисты — словесники прямо говорят, что в
современной уроке недостаточно ориентироваться на традиционные структурные
элементы (опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом), и выдвигает
вслед за рядом других исследователей учебную ситуацию как новую структурную
единицу урока. Н.А. Станчек считает учебную ситуацию клеточкой урока, в которой
воплощается в единстве цели, содержание, характер современной деятельности
учителя и ученика. На примере анализа двух уроков по пьесе А.С. Грибоедова Н.А.
Станчек раскрывает значение организации урока в решении задач развивающего
обучения.

Интересная типология уроков
внеклассного чтения предложена Н.К. Силкиным: уроки вводного типа, уроки
подготовки учащихся к самостоятельному чтению и восприятию сложных
произведений, уроки анализа, обобщающие. Ряд сборников, методических
рекомендаций к работе по учебным пособиям несут в системе урока, в
рекомендациях авторов идею развивающего обучения, дают образцы современного
построения урока.

Важнейшие проблемы урока литературы
нуждаются в даль6еййших исследованиях. Назовем некоторые из них: место урока в
системе развивающего обучения, роль урока литературы в развитии логического и
образного мышления учащихся, в формировании творческой самостоятельности,
взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работу учащихся на уроке,
особенности объяснения учителя и ученика на уроке литературы, развитие форм
урока: урока-диспута, урока-панорамы, урока-концерта, урока-лекции и т.д.

Возможности использования не только
«четырех частной», но и «поэтапной» структуры урока в старших классах
возрастает в связи с необходимостью увеличения творческого начала в усвоении
учащимися новых знаний, активизацией процесса закрепления и применения знаний,
ориентацией на многообразие видов деятельности на уроке и на сочетание
коллективной, групповой и индивидуальной работы.

Немаловажное значение имеют
особенности психологии старшего школьника, его интереса к моральным свойствам
личности, стремление дать оценку изображенному автором миру и героям, желание
систематизировать впечатления от прочитанного, понять произведение как единое
целое и вместе с тем свойственная ряду учащихся чрезмерная логизация в ущерб
способности эмоционально воспринять текст.

Остановимся на конкретных примерах
изучения романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» в X классе.

Различные варианты планирования
системы урока по роману даны в ряде методических исследований. Используем
следующее планирование уроков:

1-й урок. Вводно-ориентировочная беседа: художественное
воплощение эпохи 60-х гг. XIX в. в романе, замысел автора, композиция романа.
Обсуждение впечатлений учащихся от прочитанного.

2-й урок. Базаров и Аркадий в Марьине. Биография
героев. Основной конфликт романа. Нигилизм Базарова. Художественное манера И.С.
Тургенева.

3-й урок. Принципиальные разногласия Базарова и братьев
Кирсановых. Нигилизм Базарова и «нигилизм» Ситникова.

4-й урок. Тема любви в романе.

5-й урок. Базаров и родители.

6-й урок. Композиция образа Базарова. Основные сюжетные
линии романа. Значение заключительных сцен романа.

7-й урок. Своеобразие Тургенева-романиста. Работа над
обобщениями, о проблематике романа и художественном методе автора.

8-й урок. Авторская позиция в романе. Полемика вокруг
романа.

Целесообразно обосновать выбор
различных структур урока в зависимости от его содержания и места в системе
уроков по изучению художественного произведения. В приведенном примере
вводно-ориентировочные уроки проводились по традиционной схеме (опрос, новая
тема, закрепление, задание на дом); уроки углубленного изучения текста — как
уроки «поэтапного» усвоения знаний; обобщающие уроки строились на основе
применения различных структур. Выбор оптимального варианта содержания,
структуры и методики урока решается каждым учителем в зависимости от
особенностей класса. Важно, чтобы в центре внимания постоянно находились:
творческий характер урока, развитие воображения учащихся, повышение интереса к
чтению и анализу текста, постепенное увеличение доли самостоятельной работы
учащихся, воссоздание целостности восприятия произведений искусства слова,
понимание авторской позиции.

 Урок литературы является процессом
творческим, и работа учителя сродни деятельности композитора, живописца,
актера, режиссера. На всех этапах урока значительную роль играет сам учитель,
который должен проявить свои художественно-педагогические способности:
артистизм, владение художественным словом, способность к импровизации,
перевоплощению и т.д.

При этом важно помнить о том, что
успешное решение основных задач урока возможно только при условии совершенно
свободного владения своим предметом, предполагающего высокий уровень знаний по
литературоведению, теории литературы и литературной критике, знания текста
художественных произведений и умение их анализировать в единстве формы и
содержания. Урок литературы не укладывается ни в какую схему, так как это урок искусства,
но определенные подходы к его анализу наметились в современной методике

1. Атмосфера урока, его эмоциональный
тонус: а) вызвал ли урок интерес у детей? б) каков характер общения учителя с
учащимися на этом уроке? в) какие средства, приемы использовал учитель для
создания особой атмосферы в классе?

2. Культурологические аспекты урока
литературы: а) осуществлялось ли изучение родной литературы как неотъемлемой
части мирового литературного процесса? б) как использовалось на уроке
взаимодействие разных видов искусств? в) как решались на уроке проблемы
общечеловеческого и национального? г) как осуществлялось на уроке формирование
художественного вкуса, критериев эстетической оценки?

3. Анализ и интерпретация
художественного текста на уроке: а) какой путь анализа текста был выбран
учителем? Его целесообразность; б) осуществлялся ли анализ текста в единстве
формы и содержания? Какие методы и приемы активизации мыслительной деятельности
учащихся использовались учителем? в) как решались на уроке проблемы
«современного прочтения классики»? г) как формировались навыки выразительного
чтения? д) насколько целесообразна система вопросов и заданий, втом числе
творческого характера, которые предлагались учителем в процессе анализа текста?
е) обращался ли учитель к оригинальному тексту, была ли организована работа с
его различными переводами?

4. Использование новых технологий
обучения на уроке: а) носил ли урок творческий характер? б) какие новые
технологии использовались на уроке (полностью или частично)? в) насколько
эффективно было использование тех или иных технологий?

5. Как изучался на уроке материал по
теории литературы? Способствовала ли эта работа постижению текста
художественного произведения?

6. Как использовались на уроке
межпредметные и межлитературные связи?

7. Развитие речи учащихся на уроке: а)
как осуществлялось формирование навыков устной и письменной речи? б) какие
приемы и методы работы использовались учителем с целью развития монологической
и диалогической речи школьников? в) уделялось ли внимание на уроке формированию
навыков полемической речи учащихся?

8. Место урока в изучении темы: а)
прослеживалась ли связь урока с предыдущими и последующими занятиями? б) как
осуществлялась проверка домашнего задания? в) достаточно ли разработано домашнее
задание для полноценной работы на следующем уроке?

9. Эффективность урока в целом: а)
достиг ли урок обучающей цели, имел ли воспитательное воздействие и развивающий
характер?

10. Контроль и оценка учебных
достижений школьников на уроках литературы: а) целесообразность использования
тестовой проверки знаний; б) как осуществлялся контроль за самостоятельной
работой учащихся? в) какой подход выбрал учитель к оценке творческой работы
школьников? г) как оценивались учебные достижения учащихся по 12-балльной
системе?

Литературное творчество напрямую
связано с проблемой развития речи школьников в процессе изучения литературы.
Без литературы речь бедна, но только одно чтение не преображает речь читателя.

Письменная работа, ее вариации:

-придумать собственную загадку;

-рассказать случай из жизни;

-сочинить сказку об оживших вещах;

-описать предмет, интерьер, портрет,
пейзаж;

-создать фантастический рассказ;

-все виды сочинений (по тексту и на
вольную тему; о герое, о произведении в целом, о его интерпретациях, о
проблемах, поднимаемых в творчестве писателя и т.д.)

-пересказы – дословный, близко к
тексту; сжатый (учит видеть главное); свободный, с рассуждениями; самым сложным
считается пересказ с изменением лица рассказчика.

Контроль, или проверка результатов обучения,
является обязательным компонентом процесса обучения. Суть проверки результатов
обучения состоит в выявлении уровня усвоения знаний учащимися, который должен
соответствовать образовательному стандарту по данному предмету.

Для определения уровня подготовки
учащихся по литературе необходимо ориентироваться на критерии достижения цели
литературного образования. В Обязательном минимуме содержания среднего
(полного) общего образования по предмету  выделяются следующие показатели:

· начитанность учащихся в области художественной литературы:
разносторонность, систематичность, направленность чтения; факторы, влияющие на
выбор книг; складывающиеся читательские интересы;

· глубина освоения идейно-нравственного содержания
произведений (личностный характер восприятия, широта охвата различных сторон
содержания и формы произведения, обоснованность и самостоятельность оценок);

· уровень овладения знаниями о литературе (умение применить
важнейшие из них к анализу и оценке художественных произведений);

· качество речевых умений и навыков, формируемых в процессе
изучения литературы (овладение необходимыми для полноценной читательской
деятельности видами связного речевого высказывания).

Для определения уровня
сформированностн знаний, умений и навыков учащихся используются разнообразные
виды, методы и формы контроля.

Остановимся подробнее на опросе как
одной из форм устного контроля. Опрос позволяет учителю установить обратную
связь с классом, проверить эффективность проделанной работы. При опросе,
ориентированном на развивающее обучение, контролируются не только конкретные
знания и степень их освоенности, но и способность к их применению, определенные
умения и навыки, важные для деятельности читателя в целом.

Новая система опроса побуждает к
решению еще одного важного вопроса методики: какие виды деятельности учащихся
проявляют и фиксируют отдельные читательские качества? В решении этой проблемы
много трудностей: трудно закрепить ту или иную операцию, которую проделывает
ученик (составление плана, пересказ и т.д.), за определенным качеством
читателя. Каждый вид работы многофункционален и в разных ситуациях способен
содействовать развитию разных читательских качеств. Однако во многих учебных
операциях по литературе можно выделить доминирующую функцию. В.Г.Маранцманом
выделены виды работ, при опросе соотносящиеся с развитием тех или иных
читательских качеств. [5]

1. Эмоции

· Выразительное чтение

· Ответы на вопросы после первого чтения произведения

· Оживление личных впечатлений, жизненных наблюдений по
ассоциации с художественным текстом

· Сопоставление литературного текста с явлениями других
искусств на уровне эмоциональной оценки

2. Осмысление

· Составление плана содержания

· Сжатый пересказ

· Комментирование текста

· Ответы на аналитические вопросы, в том числе и вопросы
проблемного характера

· Рассмотрение композиции художественного произведения

· Сопоставление литературных произведений

· Сопоставление близких по теме произведений смежных искусств
на уровне концепции

3. Воображение

Творческие пересказы (с изменением
лица рассказчика)

1.                    
Устное словесное рисование

2.                    
Составление киносценария

3.                    
Инсценирование

4.                    
Домысливание сюжета

5.                    
Реконструкция внесценических
эпизодов драмы

Заключение

Триединство целей
(обучающая, развивающая и воспитывающая) – обязательный компонент любого урока,
урока литературы в том числе. Однако современная действительность вносит свои
коррективы в методику преподавания. Чтобы урок литературы был интересен
ученикам, учителю приходится осваивать новые методы подачи материала,
использовать в своей практике нестандартные приемы и инновационные технологии.

Литература – главный,
если не единственный школьный предмет, который целиком и полностью должен быть
ориентирован, прежде всего, на формирование внутреннего мира школьника. Не
игнорируя интеллектуальную сторону духовной жизни, литература остается
стержневой учебной дисциплиной, которая последовательна в развитии
эмоционального мира ребенка. Литературные произведения дополняют в
образовательном процессе функцию не столько объекта изучения, сколько субъекта
— инструмента воздействия на «тайное тайных», на душу читателя.

В результате
проделанной работы можно сделать следующие выводы.

В дидактике и частных
методиках нет единого принципа классификации типов уроков. Существует много различных
классификаций современного урока литературы. При определении содержания и
структуры современного урока литературы важно его психологическое наполнение.
Нужно обратить внимание на память, восприятие, мышление, эмоциональную сферу
учащихся и внимание.

Литература как
искусство построена на диалоге, в основе которого разные точки зрения на одно
художественное явление. Замечательно, если учитель проводит интегрированные
уроки с искусством, историей, музыкой, факультативными курсами.

Таким образом, современный
урок литературы является не только звеном в учебном процессе, но превращается в
высокотехнологический процесс.

Список используемой
литературы

1.             
Абашев, В.А. Литературные
экскурсии / В.А. Абашеев // Филолог. фак-тет Пермского гос. пед. ун-та. — 2002.
— № 1. — С.10-15.

2.             
Активные формы преподавания
литературы. Лекции и семинары на уроках в старших классах / Сост. Р.И.
Альбеткова — М.: Наука, 1991. — 135 с.

3.                    
Андреев, В.И. Педагогика:
учебное пособие / В.И. Андреев. — Казань: Наука, 2000. — 608 с.

4.                    
Классификация уроков литературы
// [электронный ресурс] https://nsportal.ru/shkola/literatura/library/2014/11/26/referat-sovremennaya-tipologiya-urokov-literatury (дата использования 26.11.22)

5.                    
Теоретические
проблемы урока // [электронный ресурс] https://lpi.sfukras.ru/files/metodika_obucheniya_literature_urok_v_sovremennoy_shkole_2020.pdf (дата
использования 26.11.22)

План урока литературы

Следующий этап –
написание плана конкретного урока.Для этого учитель обстоятельно знакомится
с текстом художественного произведения,
материалами учебника, необходимой
критической литературой и методическими
рекомендациями в соответствии с темой
урока. Важно, чтобы урок соответствовал
современным тенденциям преподавания
литературы.

Для
того, чтобы урок имел свою концепцию и
обеспечивал качественный процесс
изучения литературы, необходимо
определить его цели
и задачи
в
соответствии с целями и задачами
литературного образования школьников
и требованиями программы. При этом
важно помнить, что на уроке необходимо
обеспечить усвоение темы урока (обучающая
задача), развивать у учащихся читательские
и другие компетенции (развивающая
задача) и воспитывать школьников
средствами художественной литературы
(воспитательная задача). Сегодня
необходимо отойти от так называемых
»воспитательных моментов» на уроке, а
воспитание осуществлять путем постижения
глубины смысла художественного текста.

Алгоритм
написания плана урока.

1. Определить общие
   дидактические основания преподавания
   литературы

(авторитарные, коммуникативные,
традиционные, личностно ориентированные…)
с учетом школы, класса, программы.

1. Выбрать принципы
   обучения и принципы, регламентирующие

образовательный процесс.

1. Определить место
   урока в данной теме, в программе по
   литературе.

2. Сформулировать
   тему урока, определить его цели и задачи.
   Продумать объем знаний, умений и навыков
   учащихся.

3. Определить
   литературоведческую концепцию урока,
   отобрать историко-литературный материал.

4. Выбрать форму
   проведения урока.

5. Главный вопрос
   урока (вытекающий из темы) сформулировать
   как проблему.

6. Разработать
   основные учебные ситуации урока, их
   последовательность (опрос, работа с
   текстом, домашнее задание и т.д.).

7. Выбрать методы,
   приемы, формы работы на уроке для
   развития разных сторон читательского
   восприятия, формирования читательских
   и творческих способностей учащихся.

8. Продумать способы
   организации эмоциональной атмосферы
   урока.

9. Разработать
   программу развития речи школьников
   (устной, письменной, монологической,
   диалоговой, полилоговой).

10. Определить объем
    и характер изучения теоретико-литературных
    понятий (при необходимости).

11. Определить роль
    учителя и учащихся на уроке, объем и
    виды деятельности (репродуктивной,
    творческой, исследовательской) и формы
    сотрудничества.

12. Продумать задания
    для коллективной. групповой и
    индивидуальной работы на уроке.

13. Определить объем
    и виды самостоятельной работы учащихся.

14. Продумать способы
    активизации деятельности учащихся.

15. Продумать возможности
    использования внутрипредметных и
    межпредметных связей.

16. Выбрать оборудование
    для урока.

17. Определить систему
    контроля знаний, умений и участия в
    учебном процессе учащихся.

18. Определить
    предполагаемый темп урока.

19. Продумать задание
    на дом (закрепляющее, углубляющее,
    обобщающее, опережающее) и способы его
    объяснения.

20. Продумайте
    «переходы» от одной учебной ситуации
    к другой, чтобы урок приобрел композиционную
    стройность.

21. Оформите план-конспект
    урока литературы.

Во время написания
плана урока можно лист разделить на
три графы (этапы работы, деятельность
учителя, деятельность учащихся). Но
можно написать и следующим образом…

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Горловская гимназия «Интеллект»

Разработка

плана-конспекта урока по литературе

для учащихся 11-го класса по теме

«Тэффи. Художественный мир писателя»

Подготовила Волошинова Е.Я.

2017

Тема урока. «Тэффи. Художественный мир писателя».

Цель урока: знакомство с жизнью и творчеством Тэффи на примере рассказа «Ваня Щеголёк».

Задачи урока:

1. Образовательные:

-Познакомить учащихся с творчеством Н.А. Тэффи (Лохвицкой).

— Учить учащихся осмысленно читать художественный текст, анализировать его, оценивать поведение героев, высказывать своё мнение.

-Понять, в чем особенности художественного мира писателя.

2. Развивающие:

-Развить навык устной речи

Развить умение анализировать, сравнивать, обобщать;

-Развить память, внимание

3. Воспитательные:

-Воспитать интерес к творчеству писателя, чувство гуманизма.

Тип урока: формирование новых знаний.

Форма урока: урок-рассуждение.

Материально-дидактическое оснащение урока:  презентация, тексты рассказа, мультимедийный проектор.

Методы:

1. По источнику знаний:

• Словесные.

• Наглядные.

• Практические.

2. В зависимости от характера познавательной деятельности:

• Проблемный метод.

• Частично – поисковый

3. По дидактическим целям.

• Метод повторения, закрепления знаний.

• Метод применения знаний.

Содержание учебного материала.

Чтение и анализ рассказа Н.А. Тэффи «Ваня Щеголёк».

Ход урока

І. Организационный момент.

ІІ. Мотивация учебной деятельности.

1. Эмоциональный настрой обучающихся.

2. Слово учителя

— Наш урок – урок — размышление. Значит, вы сегодня будете размышлять. Обратите внимание на тему нашего урока.

Как вы думаете, о чём?

Как понимаете свою задачу?

3. Определение цели и задач урока.

— Сегодня на уроке мы не только познакомимся с новым автором и новыми героями, но и попытаемся понять их поведение, поступки.

— Сейчас я перечислю вам некоторые интересные факты из жизни этой писательницы, а вы попытаетесь определить её имя или хотя бы время, в которое она творила.

13-летней девочкой ходила к Л.Н.Толстому просить за князя Андрея, чтобы тот не умирал… Но от волнения не смогла внятно сформулировать мысль и получила от писателя только автограф;

Среди её читателей и почитателей были Николай II, Григорий Распутин, Владимир Ильич Ленин;

Е. Шварц называл её «королевой русского юмора»;

Саша Чёрный писал: «Аполлон сжалился и послал нам _________. Не женщину – писательницу, а писателя большого, глубокого и своеобразного».

Учитель: Правильно. Это Надежда Александровна Лохвицкая. Псевдоним Тэффи (1872-1952).

III. Восприятие нового материала.

1.Знакомство с биографией

Учитель: Прослушайте краткое сообщение вашей одноклассницы«Жизнь и творчество Тэффи (краткий обзор)».

2.Выступление учащейся (презентация, краткиекоментарии)

IV. Комплексное применение знаний.

Учитель: Итак, мы познакомились с биографией писателя. Представьте, что перед вами сама Тэффи. О чём бы вы хотели спросить у неё?

1.Ролевая игра (в класс входит учащаяся, которая изображает писательницу). Учащиеся задают вопросы

Учитель: «Тэффи-юмористка – культурный, умный, хороший писатель. Серьёзная Тэффи – неповторимое явление русской литературы, подлинное чудо, которому через сто лет будут удивляться» (Г. Иванов).

Учитель: Насколько справедлива вторая часть высказывания Георгия Иванова, мы сможем убедиться, прочитав рассказ «Ваня Щеголёк».

2. Работа с текстом рассказа. «Читаем с остановками». ( У каждого ученика распечатан текст)

Рассказ – самый трудный эпический жанр. Тэффи писала после А.П. Чехова, и мы можем заметить в её произведениях то, что свойственно прозе великого писателя: тонкую иронию, психологизм, изящество языка. Однако она сумела не только сохранить и свою редкую индивидуальность рассказчика, но и утвердить новый тип рассказа, где бытовые истории или житейские встречи оказываются поводом для лирико-философских раздумий о смысле бытия. Попытаемся это увидеть при чтении текста.

Чтение учителем и подготовленными учащимися текста произведения.

Учитель: Можно ли назвать это произведение «чудом», которому стоит удивляться? Ответ обоснуйте.

Учитель: Составьте синквейн к прочитанному рассказу.

3.Творческая работа. Составление синквейна (рефлексия на прочитанный текст).

(Зачитывание и обсуждение нескольких работ).

Беседа о прочитанном рассказе.

Учитель: Какова тема произведения?

—Учитель: Определите идею рассказа. Запись в тетрадь.

Учитель:  Прочитайте экспозицию рассказа.

Учитель:  От чьего лица ведётся повествование?

Учитель:  Обратите внимание на стиль изложения. Что отличает поэтику Тэффи? (Запись в тетрадь: лаконизм, внимание к каждому слову, каждому знаку, определённая жесткость и изящество драматургии).

Учитель:  Что даёт такая манера повествования?

V. Закрепление материала.

1. Работа с основной частью текста.

Учитель:  Выпишите в тетрадь слова, помогающие составить портретную характеристику героя. (Молодой, яркий, горящий, баской, сросшиеся союзные брови…)

— Какие средства выразительности использует автор для характеристики героя? (эпитеты, сравнения, инверсию…). Приведите примеры, запишите их.

Учитель:  Обратите внимание на речь героя. Почему так много просторечных слов? (Тэффи передаёт красоту простонародного языка и характеризует героя через речь).

Учитель:  Значения просторечных слов раскрывает заранее подготовленный ученик. Толкование слов можно найти в словаре В.И. Даля. Например: всугонь – вдогонку, баской – красивый, пригожий, игрунок – шутник, векша – лесной зверёк, белка.

Учитель:  Перечитайте воспоминания героя.

— Что добавляют они к его характеристике? Ответ запишите в тетрадь.

— Что объединяет эти воспоминания? Каким пронизаны настроением? (Воспоминания наполнены лиризмом, музыкальны.Герой любит родную землю, тонко чувствует природу, по-детски наивен…).

Учитель:  Укажите средства выразительности, используемые автором для создания этих зарисовок.

2.Чтение эпилога. Запись выводов в тетрадь

Учитель:  Как звучат последние строки рассказа?

— Что подчёркивается таким образом? (Трагизм происходящего: из жизни ушёл красивый молодой человек, полный сил…)

— Какой синтаксический приём создаёт ощущение невосполнимой потери? (Использование односоставных предложений, инверсии).

— Что противопоставляет Тэффи в рассказе?

— Каково ваше отношение к герою?

— Можно ли сказать, что история жизни и смерти Вани Щеголька стала поводом для раздумий о смысле бытия?

VI. Подведение итогов.

Учитель:  Н. Тэффи говорила: «Больно тебе, читатель? Больно. И слава Богу, что больно. Слава Богу!». «Если больно, значит, ещё не всё потеряно, значит, ты человек!»

— А вас затронул ли рассказ о жизни героя?

-Можно ли сказать, что история Вани Щеголька — это искренний плач по человеческой жизни? Ответ обосновать.

— Так о чём же этот рассказ? (О жестокости войны, о жизни и смерти, о любви к родине, о русской душе).

Учитель:  «Тэффи в нашей литературе (и только ли в нашей!) – явление единственное и едва ли повторимое. Многоликая, сама по себе, независимая, ни на кого не похожая Тэффи». Время неумолимо идёт вперёд, но рассказы Тэффи по-прежнему вызывают у читателя не только смех, но и слёзы. А значит, свою главную задачу – растормошить, задеть за живое, пронять жалостью – писательница выполнила полностью.

VII. Рефлексия

VIII.Оценивание

IХ. Домашнее задание.

Написать миниатюру «Впечатления от первой встречи с Тэффи».

.

Ваня Щеголёк

Г.Е. Жукову

Врач был опытный. Осмотрел раненого номер шестьдесят семь, сказал:

— Отделить и понаблюдать.

Я тоже стала опытная и поняла: «отделить и понаблюдать» значило, что номеру шестьдесят седьмому капут.

— До утра доживет? — спросила я тихонько.

Доктор поморщился, двинул губами вбок, приподнял глаза и ничего не сказал. Это значило: может быть, но вернее, что нет.

Мое дежурство кончится в двенадцать ночи. Передам ли я его живым — этот номер шестьдесят седьмой?

Его перенесли в уголок около двери — иначе отделить невозможно при нашей тесноте.

Он был очень молодой, какой-то весь яркий и горящий.

— Чего они на меня все морщатся? — сердито спросил он. — Думают — я помру? Ничего я не помру. Так и скажи им, что не помру. Выдумали тоже. Некогда мне.

— Что тебе некогда?

— Помирать некогда. Я домой поеду. Пускай смерть за мной всугонь бежит. Я от ей утекну. Я ни за что не помру. Некогда мне. Хочу домой. Дома красиво. Я и сам баской.

Он повернулся, чтобы я видела его лицо. Действительно, красив был. Смуглый, быстроглазый, с сросшимися союзными бровями — будто черная птица раскинула крылья.

Показал он лицо свое так просто, словно не его оно, а какая-нибудь посторонняя красивая вещь, что досталась ему случайно, он и радуется.

— Вот, смотри. Ну что тут скажешь?

— Лежи тихо, не вертись. А то больно будет.

— Домой хочу. Все красиво будет. Ничего дрянного не хочу. Прочь его. Раскидаю направо, налево.

Он вдруг раздвинул брови, полуоткрыл рот — словно улыбнулся.

— А видала ты, сестрица, как лебеди пьют? Дикие лебеди. У нас в Сибири много. Не видала? Нужно с подветру тихо подойти, камыш не рушить — ти-ихо. Он ведь не человек, он гордый, близко не подпустит. Тихонько смотри. А он грудью на воду ляжет, а той воды, что все видят да все знают, пить не станет. Он ударит клювом вправо, влево, размечет брызгами, разобьет гладь — гей! — да в самую в сердцевину, в нетронутую, в невиданную, в незнанную, голову окунет. А ты смотри, не дыхни. Он — не человек, он гордый, он не подпустит. Ты не видала? Я видал. А ты говоришь — помирать!

— Что ты, голубчик! Я не говорила. Бог даст, поправишься.

— Пущай смерть всугонь бежит — утекну. Я, Ваня Щеголек, первый бегун, первый игрунок. Мне некогда, мне еще надо на полянку ходить, ведмедя смотреть. Луна светит, томно ему. Лежит на спине, брюхо мохнато, лапы задрал, гнилую корягу цапает. Бренькает гнилье, щепится — брррынь. А ведмедь цапнет да слушает и урлит — уррр… Поет — ндра-вится. А зимой в мерлоге тихо уего. Тепло. Лапу сосет и сны снит. Снит, быдто лапу-то в мед запустил. Сосет. Сладко. А пчелы кругом так и звенят, так и гудят, заливаются. Шевельнулся, проснулся — ан и не пчелы, а собаки, псы человечьи, над мерлогой брешут, лают, заливаются. Страх в живот подступил. Вскочил — и нет ничего. И все сам наснил. Обидится, уляжется, опять лапу засосет; ведмежий покой до весны сладок. А весной вылезет — худой, шерсть мотается, шкура-бура болтается — смехота. А ты говоришь — помирать.

— Помолчи-ка ты лучше, усни.

— Не хочу спать. Некогда мне. Я домой хочу. Лесных-то людей, небось, не видала? А я увижу. Наши-товидали. В тайгу надо подальше да поглыбже, низком, ползком по подкорью, топориком врубаться, векшей продираться, гадючкойпрошныривать. А там полянка, а на полянке они и бывают. Сидят, лапти плетут. Как выскочишь на них, сразу гони, пугай, не давай им друг к дружке прицепиться, потому лесной человек кажный об одной ноге. У одного правая, у другого левая. Обнимутся вместе и побегут. И загубить могут христианскую душу. А как не дать им друг до дружки добежать да спариться, тут они на одной ножке прыг, скок да и свалятся. Тогда бери голой рукой, поясом вяжи, домой тащи, а он те и сказки, и песни, и было не было, все. А ты говоришь — помирать. Мне нельзя помирать, мне некогда. Я — Ваня Щеголек, первый бегун, первый игрунок. Пущай она за мной всугонь бежит. Я утекну. Плечи у меня широкие, ноги крепкие, и сам я баской. Ни за что не помру.

В полночь сменили меня. А утром я снова пришла в лазарет.

Спрашивать не хотелось. Пошла прямо к тому месту, к углу около двери.

Кровать стояла белая, тихая, ровная, застланная чистой, гладкой простыней.

Ровно, гладко… Нету Вани Щеголька.

Кончено.

«…Знаешь ты, как лебеди пьют? Дикие лебеди? Воду нетронутую, невиданную, незнанную?..»

Знаю.