Как составить рекомендацию по психологии

между
участниками психодиагностического
процесса. С этой точки зрения
сформулированное диагностическое
решение должно быть понятным всем его
участникам и быть «принято» ими.

Успешность
этого этапа зависит от опытности
специалиста, наличия различных средств
коррекции в его арсенале, эффективного
владения этими средствами и умения
подобрать оптимальные из них для
конк­ретного случая. Следует заметить,
что «необязательность» рекоменда­ций
или разработки программы действий не
снимает со специалиста ответственности
за проделанную работу и указанные в
диагности­ческом заключении выводы.
Т акие рекомендации или программы
обязательно должны предполагаться,
поскольку только в этом случае, писал
Л. С. Выготский, вносится элемент практики
в диагностическую деятельность, сам
психодиагностический процесс приобретает
смысл, а его инициация доходит до
«конечной целевой установки», позволяя
сделать вывод о том, что поставленная
психодиагностическая задача решена.

7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.

Цель
этого этапа —
проверка
психодиагностического решения
результатами к оррекционно-развивающей
р аботы с п оследующей формулировкой
психологического диагноза еще раз —
по резуль та-там воздействия (катамнез).
Позитивные изменения в разрешении
возникшей проблемы или устранения
имеющегося неблагополучия в ходе
оказания психологической помощи
являются подтверждением успешной
диагностической работы. Отсутствие
таких изменений или усугубление
проблемы, чаще всего, являются поводом
для организации повторного
психодиагностического процесса,
поскольку реально дейс­твующие
причины выявлены не были или были
выявлены частично.

1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности

Технически
организация психодиагностического
процесса под­держивается
разнообразным инструментарием,
призванным оптими­зировать деятельность
специалиста по выявлению психологических
оснований поведения и деятельности
человека в образовательной среде. По
содержанию и целевому назначению они
представлены средствами:

  • измерения
    и оценки состояния элементов психической
    системы — различные методики
    психометрического обследования
    психологи­ческих характеристик
    человека (интеллектуальной сферы,
    эмоци­онально-волевой, мотивационной,
    личностной и т. д.);

  • получения
    анамнестической и феноменологической
    информации — схемы и технологии
    проведения психодиагностической
    беседы, психодиагностического интервью
    и наблюдения;

  • описания
    объекта психодиагностики — идеальные
    модели, с кото­рыми сопоставляются
    реальные объекты, помогая ориентироваться
    в структуре причинно-следственных;

  • организации
    психодиагностической деятельности —
    алгоритмы последовательных действий
    специалиста в ходе диагностического
    процесса и принятия им диагностических
    решений, а также схемы построения
    диагностического заключения;

  • профессионального
    и личностного роста специалиста —
    тренинговые программы по формированию
    и развитию качеств, способствующих
    повышению эффективности психодиагностической
    деятельности. Каждое из вышеперечисленных
    средств используется на разных

этапах
психодиагностического процесса. В
своей совокупности они характеризуют
научно-методическое оснащение
психодиагностиче­ской деятельности,
отражая тенденции в развитии
психодиагностики как области
психологического знания и конкретного
вида работы специалиста.

Следует
заметить, что на сегодняшний момент в
наибольшей сте­пени разработаны
средства психологического измерения
и оценки (психодиагностические методики
и тесты), наименее разработанная область
— средства описания объекта
психодиагностики, психодиаг­ностического
процесса и построен ия психодиагностического
заклю­чения. Сложившаяся ситуация
связана с тем, что разработка тестов и
методик для образовательной практики
имеет самую продолжительную историю,
а также с потенциями тестового задания
— за короткое время и с помощью простых
испытаний определить индивидуальные
особен­ности и достижения учащегося.
Однако сейчас возникла потребность в
других средствах диагностики, без
которых невозможна оптимальная
организация
психодиагностического
процесса.

Средства
психологического измерения и оценки.
Присутствие
в диагностической практике тестов и
методик, с помощью которых про­исходит
сбор надежной, точной и валидной
информации об особеннос­тях и
характерных чертах субъекта для
сравнения получаемых данных в различных
классах, группах, школах. Таким образом,
цель психологи-

ческого
измерения заключается в получении
информации о психоло­гических
признаках объектов
диагностики (организмов или событий).

К.
Ингенкамп в своей работе «Педагогическая
диагностика» специ­ально делает
акцент на том, что «мы измеряем не сам
объект а только его свойства или
отличительные признаки». Например,
если преподавателю необходимо оценить
качество декламации стихотворения
учащимся, то он в состоянии сделать это
на вербальном уровне без всяких
измерений. Он может сказать, что в этом
месте ученик читал медленно или глухо,
а в другом — быстро. Однако, если педагог
хочет улучшить достижения ученика, он
должен сообщить ему более подробную
информацию, де­тализировать ее. Данная
процедура требует четкого
определения того,
что измеряется, какое качество
подвергается испытанию и на основе
каких признаков будут сделаны выводы.
Применительно к образова­нию, в
частности, речь может идти о таких
дефинициях, как «обучен-ность», «качество
знаний», «сумма остаточных знаний»,
«качество преподавания» и др. Каждое
из них — сложное и многомерное явле­ние,
которое трудно измерить и оценить с
помощью одного признака, отразить с
использованием одной числовой шкалы
(например, через количество сделанных
ошибок). Это демонстрирует , что измерения
могут производиться с разной степенью
точности и могут представлять собой
определенное упрощение или огрубление
описываемого явления.

Другое
ограничение, связанное с использованием
в психодиагнос­тическом процессе
разнообразных проективных методик,
опросников и тестов, обусловлено низкой
прогностической ценностью современ­ных
средств психологического измерения и
оценки. Следует помнить, что большая
часть из них отражает состояние элементов
психической системы человека на данный
момент времени. С одной стороны, это
по­зволяет их полноценно использовать
при проверке гипотез, когда про­исходит
поиск психологических причин существующего
в настоящем затруднения или проблемы.
С другой — накладывает обязательства
на специалиста — насколько он правомочен
распространить полученный результат
на прогнозирование дальнейшего хода
развития, например, учащегося?

В
табл. 1.3 приведен анализ содержательной
валидности опросников, имеющих довольно
широкую распространенность, концентрируется
в основном на актуальных признаках
(симптомах) свойств, то есть их
про­гностическая ценность (возможность
предикции) весьма ограничена. Планы и
будущее человека затрагивают около 8%
всех утверждений, способы поведения —
менее 30%. Практически никак не
прослежива­ются особенности развития
измеряемых свойств. Оценке прошлого и
будущего человека отведено немногим
более 7% утверждений.

ПРИМЕЧАНИЕ

CPI
—
Калифорнийский психологический опросник
для взрослых и подростков от 13 лет —
480 заданий; MPI
—
Предшественник экс­пресс-опросника
Айзенка с вариантом для детей и подростков
от 7 до 15; MMPI
—
Русская версия СМИЛ (566 вопросов); 16 PF
—
Детский вариант опросника Кэттелла.

В
целом это подчеркивает специфичность
процедуры психологиче­ского измерения,
ее существование вне времени, только
«здесь и сей­час», а также позволяет
сделать вывод, что результат
психологического измерения различных
характеристик личности будет адекватным
только в том случае, если сам специалист
четко представляет возмож­ности
используемого опросника, теста или
проективной методики, а также знает,
какие задачи психодиагностического
процесса они решают. В противном случае,
без соотнесения с целями и задачами
психодиаг­ностического процесса,
полученный по любой методике резуль
тат не будет иметь никакой диагностической
ценности, поскольку , исходя из теста
самого по себе, не возможно установить
никаких причи нных связей. Это
обстоятельство определяет контекстность
(соотнесенность
с условиями конкретного диагностического
случая) и комплексность
психологических
обследований в сфере образования.

Показательным
примером несоответствия целей и средств
Ю. З. Г иль-бух и В. И. Войтко считают
практику применения различных
интел­лектуальных методик для
определения так называемой умственной

одаренности.
Большинство создаваемых для этих целей
методик направлены только на измерение
актуального уровня умственного развития.
Как справедливо отмечают авторы, резуль
таты диагностики по этим методикам не
вскрывают никаких детерминационных
связей, а их прогностическая способность
настолько неустойчива, что в каж­дом
конкретном случае вариативность
приобретает самые различные формы
(вплоть до противоположных). Т ем не
менее, они «успешно используются» как
средства для измерения потенциала
умственного развития, умственных
способностей, на основе которых
происходит сегрегация и селекция людей,
в частности, школьников.

Возникает
вопрос, каким образом можно подобрать
адекватные методики, обеспечивающие
качество психодиагностической
деятель­ности? Эту труднейшую задачу
оптимального выбора психометриче­ского
инструментария для реальных диагностических
случаев К. Бар-тон предложил решать с
помощью девятимерной модели, исходя
из 3 критериев:

  • Кто
    и что является предметом тестового
    измерения?

  • Какие
    меры будут использованы в диагностическом
    процессе?

  • Каким
    образом будет производиться измерение?
    Технологически осознание сильных и
    слабых сторон выбранных

психометрических
средств происходит через ответы на
вопросы, по­зволяющие подобрать
соответствующую измерительную систему.

  1. Уровень
    развития:     соответствует
    ли сформулированная инструк­ция и
    сложность задач уровню развития
    обследуемого? Есть ли необходимость
    дифференцированного подхода к
    определению уровня развития при выборе
    инструментария?

  2. Состояние
    или свойство:     должны
    ли используемые средства из­мерять
    пр изнаки постоянных свойств индивид
    а или измерению подлежат быстро
    меняющиеся признаки лабильных свойств?

  3. Нормы
    или экстремум:     ожидается
    ли, что результаты психологиче­ского
    обследования конкретного человека
    будут похожи на резуль­таты других
    людей или же они будут сильно отличаться
    от них?

  4. Область
    исследования :     какая
    область психической реальности будет
    предметом исследования — признаки
    свойств личности, мо­тивация,
    сенсорно-перцептивная организация и
    т . д.? Какого рода измерения для этого
    необходимы?

  5. Инструментарий:
    существуют
    ли готовые средства измерения? Насколько
    эти сред ства соотве тствуют т ребованиям
    объектив­ности, надежности и
    валидности? Насколько выбранные
    методики резистентны по отношению ко
    всякого рода манипуляциям иссле­дователя,
    направленным на получение «ожидаемых»
    резуль татов?

Насколько
специалист готов к использованию данной
методики (профессионально компетентен)?

  1. Сравнение
    со статистической нормой или исследование
    оптималь­ности состояния:     на
    что направлены результаты исследования?
    На определение места обследуемого
    внутри референтной группы для дальнейшего
    обобщения или же предполагается
    выявление инди­видуальных особенностей
    психической системы?

  2. Измерительная
    шкала:     в
    какой степени используемые меры
    отра­жают качественные, а в какой
    степени — количественные аспекты
    измеряемого признака? С какой точностью
    они это делают? Какие статистические
    процедуры допускает используемая в
    методике из­мерительная шкала? (Очень
    важно поставить этот вопрос перед
    по­лучением
    психометрических результатов, а не
    после
    измерения.)

  3. Количество
    средств измерения и оценки :     используется
    одно или несколько средств для изучения
    одного и того же признака? Явля­ются
    ли они внутренними разновидностями
    одного измерительного средства или
    однопорядковыми мерами различных
    средств?

  4. Количество
    измерений:     необходимы
    ли повторные, многократные измерения
    для изучения изменений (динамики) или
    достаточно лишь однократного измерения?

Каждый
из сформулированных К. Бартоном вопросов
позволяет определить условия и
возможности использования в психологическом
обследовании имеющегося в арсенале
специалиста измерительного инструментария.
Они также формируют понимание того,
что использо­вание методик оценки
индивидуального своеобразия человека
требует наряду с высоким уровнем
профессионализма соблюдения этических
принципов работы с таким инструментарием.

Средства
описания объекта психодиагностики
представляют
со­бой идеальные модели, с которыми
сопоставляются реальные объекты. Они
отражают в виде мысленных образов,
графов, текстов или таблиц: 1)
причинно-следственные взаимосвязи
между особенностями в по­ведении
человека и их потенциальными
психологическими детерми­нантами —
схемы психологической детерминации,
2) характеристики типичных состояний
— психологическая симптоматология,
3) систему наиболее вероятных
психологических причин отклонений —
класси­фикация признаков функционирования
психической системы в норме и отклонении
от нее, 4) представления о строении
объекта психодиаг­ностики — структурная
организация психической системы.

Характерной
особенностью средств описания объекта
психодиаг­ностики является их
практическая направленность, то есть
возмож­ность использования для
решения конкретных практических задач.

При
этом осуществляется не просто перенос
установленных наукой факторов и
закономерностей психического развития,
а их пере­структурирование в
соответствии с целями психодиагностической
де­ятельности. Определенные данные
психологической науки трансфор­мируются
специалистом относительно реального
случая, превращая конкретную
психодиагностическую задачу из
научно-исследователь­ской в
практическую, имеющую свой вариант
решения. Так опираясь на классификацию,
описывающую поведенческие признаки
типичных состояний и недостатков
функционирования психической системы,
можно быстрее распознать причину
неблагополучия и оказать необ­ходимую
помощь.

По
содержанию все
средства описания объекта психодиагностики
можно разделить на 2 группы:
феноменологические и причинные.

К
феноменологическим относятся
разнообразные типологии, сис­тематизирующие
описания типичных состояний, функциональных
проявлений и их вероятных психологических
причин, которые даются в виде списка
или перечня, без отражения
пpичинно-следственных связей между
уровнями. Примером такого описания
можно считать характеристику «основных
проявлений и факторов школьной
деза­даптации», представленную в
работе С. А. Беличевой, или типологию
нарушений развития личности школьников,
предложенную Н. Л. Ко­новаловой.

К
причинным относятся схемы психологической
детерминации типичных проблем.
Преимущество этого вида описаний
состоит в воз­можности достаточно
компактно и наглядно отразить связи
внешних проявлений проблемы со сложной
иеpаpхией внутри причинного уровня —
их психологическими основаниями. Г
рафический вариант схем психологической
детерминации наглядно показывает не
только простые линейные зависимости,
но и сложные многоуровневые. Они могут
существовать в различных вариантах и
формах: графическая схема
причинно-следственных отношений,
детерминантная карта, психодиагностические
таблицы.

Психодиагностические
таблицы — одна из наиболее удобных
форм представления причинно-следственных
отношений между внешними проявлениями
проблемы и ее психологическими
основаниями. В них связаны воедино все
элементы диагностического процесса —
от анализа запроса до выдачи рекомендаций.
В этом смысле они представляют собой
наиболее оптимальную форму описания
объекта психодиагнос­тики (табл.
1.4).

Психодиагностические
таблицы содержат четыре раздела.

  1. Феноменология
    (например, трудностей в учебной
    деятельности). В этом разделе указываются
    формы типичных проблем. Они могут быть
    сгруппированы по блокам, темам, в
    соответствии с катего­риями
    психологической симптоматологии, а
    также располагаться в порядке убывания
    по частоте их встречаемости.

  2. Возможные
    психологические причины. На каждый
    указанный в пер­вой колонке вид
    проблемы перечисляются несколько
    возможных,

1
Цит. по: Костромина
С. Н. Как
преодолеть трудности в обучении детей
чтению, математике, русскому языку:
Руководство психолога и педагога. М.;

СПб.,
2008. С. 21.

наиболее
типичных для нее психологических
причин, при этом перечень причин нельзя
считать законченным (слишком широки и
многообразны пpичинно-следственные
связи в психодиагностике). Для каждого
вида проблемы он, соответственно,
заканчивается указанием на возможность
других психологических причин.

  1. Психодиагностические
    методики. Для удобства пользователя
    на каждую возможную психологическую
    причину указывается пси­ходиагностическая
    методика, которая может помочь ее
    верифици­ровать.

  2. Коppекционные
    меpопpиятия (рекомендации). Для каждой
    по­тенциально возможной психологической
    причины составляются рекомендации
    или задания и упражнения для развивающих
    воз­действий, оказания психологической
    помощи.

Текст
методик и коppекционных упражнений в
таблицы не вклю­чается из-за
ограниченного объема. Они даются в
последующем опи­сании.

Средства
оптимизации принятия психодиагностических
решений

представляют
собой формализированные алгоритмы и
правила по­следовательных действий
специалиста, способствующие вынесению
адекватных диагностических суждений
и построению психодиагности­ческого
заключения. Средства принятия
психодиагностических реше­ний
составляют исполнительскую основу
выработки диагностического решения.
Они позволяют оптимизировать деятельность
специалиста при сопоставлении данных,
полученных на основе методик с разными
теоретическими конструктами, группировании
и определении их цен­ности, анализе
степени детерминации каждого выявленного
признака. Таким образом, функционал
средств принятия психодиагностических
решений сосредоточен на определении
роли и взаимного влияния от­дельных
признаков в общей структуре, упорядочивании
информации по определенным правилам,
что в конечном итоге приводит к
форму­лированию диагностического
умозаключения.

В
настоящее время наиболее распространенными
средствами приня­тия психодиагностических
решений, на основе которых в дальнейшем
формулируется психологический диагноз,
являются логическая модель, модель
полезности ожидаемых последствий и
экспертная система.

Логическая
модель основана
на представлениях о том, что обобще­ние
признаков для принятия решения происходит
на разных уров­нях абстрагирования.
Переход на более высокий уровень
означает ориентировку на более обобщенный
признак. М. С. Роговиным было выделено
четыре возможных уровня абстрагирования
диагностических

признаков:
1) конкретный уровень — опора только
на элементарные признаки, часто
воспринимаемые недифференцированно
(например, «отсутствует интерес к
учебным занятиям»); 2) уровень предметного
признака — выделяется отд ельная
характеристика объекта (всей системы),
на основе которой формируется адекватная
группа при­знаков (например,
«недостаточная концентрация внимания,
слабая переключаемость и сосредоточение
на предмете деятельности, в связи с чем
затруднено восприятие и запоминание
учебного материала»);

  1. уровень
    абстрактного признака — в ыделяются
    несколько характе­ристик объекта,
    в своей совокупности частично отражающие
    сущность многомерного явления или
    состояния системы (например,
    «конфлик­тность учащегося связана
    с низким уровнем коммуникативной
    ком­петентности, повышенной
    возбудимостью и неустойчивостью НС»);

  2. категориальный
    уровень — центральным основанием
    выступает не отдельная характеристика
    или их некоторая совокупность, а
    опреде­ленное явление (например,
    «аффект неадекватности», «когнитивный
    диссонанс», «педагогическая
    запущенность»).

Модель
полезности ожидаемых последствий
обычно
используется в ситуациях, связанных с
проблемой выбора одного варианта из
не­скольких возможных. В этом случае
требуется сформулировать диа­гностический
вопрос как
проблему выбора между альтернативами
.
Модель полезности ожидаемых последствий
позволяет остановиться на одном из
нескольких реальных вариантов, после
того как произой­дет их сравнение
между собой по характерным чертам
(существенным признакам). Таким образом,
от специалиста требуется выделить
разные альтернативы и существенные
признаки, ориентируясь на которые он
может принять адекватное решение.

Приведем
пример использования такой модели. При
поступлении ребенка в школу у родителей
имеется три альтернативы:

а) остаться
в детском саду (дома) еще на год, продолжая
заниматься
подготовкой ребенка к
школе;

б) отдать
ребенка в общеобразовательный класс;

в) отдать
ребенка в класс с углубленной подготовкой.

Выбор
определяется признаками, степень
важности которых зави­сит от
особенностей семьи ребенка:

  1. состояние
    здоровья ребенка;

  2. способности
    ребенка;

  3. желание
    и потребности ребенка учиться;

  4. личный
    комфорт ребенка;

  1. дополнительное
    обучение (музыка, спорт, танцы, рисование
    и т. д.);

  2. возможности
    в отношении транспорта;

  3. стоимость
    обучения;

  4. повседневная
    забота (возможность помощи ребенку);

  5. возможность
    ограничения личной свободы.

Чтобы
выбрать, родители должны оценить каждую
альтернативу по степени привлекательности
(полезности, успешности). Для этого на
первом этапе они должны взвесить
(например, в баллах от 1 до 10) для себя
важность каждого признака, сравнивая
и выбирая между ними. Результаты этого
«взвешивания» признаков составят
ранговую шкалу? где присвоенное признаку
количественное значение представляет
собой его «весовую» характеристику
при принятии решения. Затем в трех
вариантах признаки оцениваются по этой
же шкале — в баллах от 1 до 10. В первом,
втором и третьем вариантах вес каждого
признака умножается на число оценки
по общему ранжированию (1 этап), а
ре­зультаты суммируются. Альтернатива,
получившая наибольшее число баллов,
указывает на реально предпочитаемый
вариант.

Такую
же модель принятия решения может
использовать специ­алист в ситуации
выбора, где в качестве признаков
рассматривается различное сочетание
элементов психической системы. Например,
в ситуации принятия решения о профильном
обучении, когда необхо­димо учесть
несколько разнородных признаков.
Возможно, в ситуации массовой
дифференциации учащихся эта модель
представляется тру­доемкой. Однако
она может успешно использоваться
избирательно, в тех ситуациях, когда
принятие решения для конкретного
ребенка неочевидно и затруднительно.

Экспертная
система структурирования
диагностических признаков для принятия
решения содержит эмпирические законы
и некоторые эвристические правила,
позволяющие упорядочить количественную
и качественную диагностическую
информацию, обобщить ее и под­вести
под определенную категорию. Например,
экспертная система Н. Сандберг и Л.
Тайлер включает в себя три уровня
диагностических заключений:

1)
на
первом
уровне в
качестве материала для принятия решения
выступают данные, полученные в ходе
психологического обсле -дования, а
основным экспертным критерием выступает
наличие или отсутствие признака,
например степень оценки по различным
типам акцентуаций характера, позволяет
сделать вывод об их вы­раженности
(присутствии); а успешность выполнения
заданий на

концентрацию
внимания — дать заключение об отсутствии
недо­статков в его функционировании;

  1. на
    втором
    уровне     предполагается
    обобщение нескольких признаков вместе
    и создание на его основе определенного
    конструкта явления: упорядочивание
    признаков на уровне абстрактного
    явления, созда­ние
    психологической структуры     изучаемого
    феномена,
    например,
    если получены данные о снижении уровня
    развития познаватель­ных процессов
    (восприятия, памяти, мышления), они
    могут быть обобщены как задержка
    психического развития;

  2. на
    третьем
    уровне     поиск
    психологических причин того или иного
    явления соотносится со структурой и
    динамикой личности, созда­ется
    рабочая модель (диагностическая карта
    проблемы) изучаемого случая, в которой
    конкретные особенности данного индивида
    пред­ставлены в целостности и во
    взаимосвязи с условиями окружающей
    среды и специфичностью конкретной
    ситуации.

Из
приведенных алгоритмов работы на этапе
принятия решения понятно, что основная
цель разработанных моделей — помочь
специа­листу в упорядочивании
информации по определенным правилам.
Эти правила позволяют минимизировать
диагностические ошибки в ходе постановки
диагноза, избежать предубеждений и
неправильного при­менения правил,
скорректировать суждения, основанные
на неполной, ошибочной или упрощенной
информации, противостоять собственным
установкам, ложным предположениям и
ожиданиям, преодолеть игно­рирование
информации без достаточных на то
оснований.

Резюме

Психологическая
диагностика является специфическим
видом позна­вательной деятельности
специалиста, направленным на распознавание
внутреннего состояния конкретной
психической системы и отнесение
выявленных особенностей ее функционирования
к определенному классу психологических
явлений.

Ее
цель — установить систему
причинно-следственных связей между
внешними признаками в поведении и
деятельности человека и их психологическими
основаниями через процедуру соотнесения
раз­личных факторов развития и условий
жизнедеятельности для оказания в случае
необходимости психологической помощи.

Ядром
и результатом психодиагностической
деятельности высту­пает психологический
диагноз. Как диагноз индивидуальности,
бытия

личности,
ее отношений с социальным окружением
и обществом он позволяет понять, каким
образом психическая функция связывает
внешнее явление с определенной
психической данностью. Ценность
психологического диагноза определяется
степенью участия его в раз­решении
проблем человека.

В
сфере образования, где качество решения
профессиональных задач связано с
интеграцией психологического и
педагогического знания, обеспечивающего
осознание генезиса проблем учащихся
и пе­дагогов, психодиагностика
непосредственным образом охватывает
все области педагогического труда: от
контроля качества учебно-воспита­тельного,
оказания психолого-педагогической
поддержки и помощи его субъектам до
управления собственным поведением и
классным коллективом.

На
практике организация психодиагностической
диагностики представляет собой процесс
последовательных действий специалиста,
преобразующих разнообразную информацию
о возникшей проблеме (запрос) в решение
— ответ о причинах, обстоятельствах и
условиях ее возникновения. Специфика
организации психодиагностического
процесса в образовательной среде
характеризуется доминированием
социального контроля, полисубъектностью
и комплексностью. В связи с чем успех
психодиагностической деятельности в
образовательной среде зависит от
степени кооперации активности участников
психоди­агностического взаимодействия,
когда психодиагностический процесс
реализуется не в форме разделения
труда, а в форме сознательно орга­низованного
сотрудничества.

Другим
условием успешной психодиагностической
деятельности выступает научно-методическое
оснащение, включающее, наряду со
средствами психологического измерения
и оценки, инструментарий, оптимизирующий
процесс выдвижения психологических
гипотез, сбора и анализа анамнестической
и феноменологической информации,
принятия психодиагностического решения.

Рекоменлуемая
литература

Основная

  1. Ануфриев
    А. Ф.     Психологический
    диагноз: система основных по­нятий.
    М., 2003.

  2. Борытко
    Н. М.     Диагностическая
    деятельность педагога, М., 2006.

  3. Вассерман
    Л. И., Щелкова О. Ю.     Медицинская
    психодиагностика: Теория, практика и
    обучение. СПб., 2003.

  1. Еремкина
    О. В.     Формирование
    психодиагностической куль туры учителя
    в системе непрерывного педагогического
    образования. М., 2006.

  1. Ингенкамп
    К.     Педагогическая
    диагностика. М., 1991.

  2. Кашапов
    М. М.     Психология
    педагогического мышления. СПб. ,

2000.

  1. Костромина
    С. Н.     Теоретико-методологические
    основы психодиаг­ностической
    деятельности в педагогической практике.
    СПб., 2007.

  2. Общая
    психодиагностика: Основы психодиагностики,
    немедицин­ской психотеpапии и
    психологического к онсультиpования /
    Под pед. А. А. Бодалева, В. В. Столина.
    СПб., 2000.

8.
Психодиагностика: Конспект лекций /
Сост . С. Т . Посохова. М.,

2004.

10.
Регуш
Л. А. Психология
прогнозирования: успехи в познании
буду­щего. СПб., 2003.

Дополнительная

  1. Абрамова
    Г. С.     Практикум
    по психологическому консультированию.
    Екатеринбург — М., 1995.

  2. Басов
    М. Я.     Методика
    психологических наблюдений над детьми.

М.,
1926.

  1. БурлачукЛ.
    Ф., Морозов С. М.     Словарь-справочник
    по психодиаг­ностике. СПб., 1999.

  2. Венгер
    А. Л.     Психологическое
    консуль тирование и диагностика:
    Практическое руководство. Ч. 2. М., 2001.

  3. Выготский
    Л. С.     Диагностика
    pазвития и педологическая клиника
    тpудного детства. Соб. соч.: В 6 т. М.,
    1983. Т. 5.

  4. Даниличева
    Н. А.     Очерки
    истории школьной психодиагностики.

СПб.,
2004.

  1. Костромина
    С. Н.     Как
    преодолеть трудности в обучении детей
    чте­нию, математике, русскому языку:
    Методическое руководство для психолога
    и педагога. СПб., 2007.

  2. Максимов
    В. Г.     Педагогическая
    диагностика в школе: Учебное посо­бие
    для студентов высш. пед. учебн. завед.
    М., 2002.

  3. Молодцова
    Т. Д.     Диагностика,
    предупреждение и преодоление
    деза­даптации подростков. М., 1999.

10.
Шилова
Т. А. Психологическая
типология школьников с отставани­ями
в учении и отклонениями в поведении.
М., 1995.

Вопросы
и задания для самостоятельной работы

1.
Ниже представлено описание типичных
трудностей в учебной деятельности и
поведении учащихся. Дополните каждую
диагнос­тическую форму наиболее
вероятными психологическими причи­нами,
которые могли привести к их возникновению.

  1. Составьте
    портфолио психометрического
    инструментария — коллек­цию
    разработанных методик и тестов для
    оценки степени развития показателей
    различных психологических сфер
    (интеллектуальной сферы, сферы учебной
    деятельности, личностно-мотивационной
    сферы, сферы межличностных отношений)
    учащегося младшего школьного, младшего
    подросткового и старшего подросткового
    возраста. Подберите необходимые
    средства психологического измерения
    и оценивания, указывая литературный
    источник. Ис­пользуйте для работы
    практикумы по общей, экспериментальной
    психологии и психологии развития.

  2. Проанализируйте
    трудности в обучении и воспитании
    учащегося. Выделите ключевые слова,
    обозначающие суть противоречия.
    Сформулируйте проблему. Предложите
    схему решения проблемы по следующему
    плану:

  • проект
    беседы с родителями и педагогам
    (ключевые для обсуж­дения темы,
    способные расширить представления о
    проблеме учащегося, обозначить
    проблемные зоны в его жизни и разви­тии);

  • список
    возможных психологических причин,
    которые могли послужить детерминантами
    возникшего неблагополучия, с аргументацией
    их выбора;

  • план
    психологического обследования —
    варианты психодиаг­ностических
    методик и других методов (наблюдения,
    интервью, экспертизы) для проверки
    выдвинутых гипотез и объективного
    выявления реально действующей причины;

  • предварительное
    заключение о наиболее вероятных
    психоло­гических причинах возникшего
    неблагополучия — формули­рование
    имплицитного психологического диагноза.

По
каждому пункту представьте аргументированное
обоснование выбора и принятого решения.

Проблемная
ситуация № 1. Юра
Т., 7 лет 1 мес., 1-й класс.

Запрос
классного руководителя: сильное
беспокойство вызывает поведе­ние
ребенка: мальчик всего 3 месяца в школе,
а направить его в русло це­ленаправленной
учебной деятельности до сих пор не
удалось: постоянно халтурит, не хочет
стараться, под различными предлогами
(не успел, не могу и т. п.) отказывается
выполнять задания. Н а уроках неусидчив,
по малейшему поводу отвлекается, причем
мешает этим не только себе, но и другим.
Управлять Юрой очень сложно, необходимо
сделать несколько замечаний, прежде
чем он на них отреагирует . Что делать?
При таком отношении к учебе мальчик
станет «хроническим двоечником».

Проблемная
ситуация № 2. Алеша
П., 8 лет 9 мес., 3-й класс.

Запрос
родителей (матери): До того как Алеша
пошел в школу, не было никаких причин
для беспокойства о его умственном
развитии: речь чет­кая, большой
словарный запас и т . д. Единственное,
что огорчало, так это неловкость, с
которой он обычно завязывал шнурки на
ботинках. Теперь он часто и медленно
пишет , а когда на уроке необходимо
напи­сать сочинение, с трудом
справляется с этим заданием.

Сначала
мы относились к этому спокойно: еще
немного и все получится, но теперь все
больше беспокоимся — вдруг у нашего
мальчика что-то «не так». Стали больше
воспитывать, контролировать, указывать,
но постоянные нотации дома не только
не помогают, а только усугубляют
положение. Как помочь ребенку достичь
успеха в учебе?

Источник

СБОРНИК
РЕКОМЕНДАЦИЙ

ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

Педагог-психолог

Михайленко С.И.

Все дети разные.

Все
дети разные. И даже органами чувств, которые вроде бы одинаковы у всех, они
пользуются по-разному. Один ребенок, попадая первый раз в гости к приятелю, с
удовольствием рассматривает рисунок на обоях. Другой с интересом прислушивается
к звукам, третий торопится взять в руки мягкую игрушку. Для первого
(визуалиста) главной оказывается зрительная информация, для второго
(аудиалиста) важно то, что он слышит. Для третьего (кинестетика) — то, что он
чувствует. Эти особенности влияют на поведение вашего ребенка и даже на
восприятие учебного материала.

ЕСЛИ
РЕБЕНОК ВИЗУАЛИСТ

•        
Ему могут не нравиться прикосновения других людей.
Учтите это и не обижайтесь на ребенка, если он недоволен; это не имеет никакого
отношения лично к вам.

•        
Он больше других детей пугается эмоциональных
вспышек окружающих и конфликтов.

•        
Быстрее воспринимает материал,     который хорошо
иллюстрирован.

•        
Легче приобретает навыки путем     наблюдения.

•        
На индивидуальных занятиях его     результаты
лучше, чем при работе в группе.

ЕСЛИ
РЕБЕНОК АУДИАЛИСТ

•        
Любой активности он предпочитает разговор. Может
беседовать даже сам с собой — это нормально.

•        
Вряд ли поймет ваш выразительный взгляд (сердитый,
обиженный, гневный) ему лучше объяснить словами, что вы чувствуете.

•        
Он хорошо запоминает словесный материал.

•        
Для быстрого приобретения навыков предложите
ребенку комментировать то, что он делает.

ЕСЛИ
РЕБЕНОК КИНЕСТЕТИК

•        
Для него больше, чем для других,    важны
прикосновения, по ним он судит о том,

как вы к нему относитесь.

•        
У него чаще, чем у других детей, меняется
настроение, он раним и обидчив.

•        
Лучше всего запоминает информацию в процессе
деятельности.

•        
Чтобы он не отвлекался, дайте ему возможность
играть активную роль.

Вербальные
и невербальные средства коммуникации.

В
традиционной педагогике долгое время считалось, что речевое развитие ребёнка во
многом зависит от речевой активности воспитателей, родителей. «Говорите с ребёнком
как можно больше и чаще», — такие советы постоянно слышали родители от
специалистов дошкольного дела.

В каждом слове заключён не только информационный, но и эмоциональный
смысл. Слово может творить психическую реальность, оно обладает особой силой,
поистине магической.

В традиционной системе воспитания взрослые частенько забывают об
осторожности, прибегают к угрозам, запугиванию детей. Не считаются
антипедагогичными «ярлыки»: неряха, неумейка, плакса, ябеда, соня,
упрямец:

Один из современных педагогов сравнил ребёнка с многооконным домом:
какое качество выкликаем, то и отзывается-открывается. Значит «ярлык»
становится установкой, прогнозом на будущее.

Где бы табличку повесить: «Осторожно — слово. Словом можно
покалечить душу»?

Американский психотерапевт Сесил Р. Бенуа в своей книге «Когда
одной любви недостаточно» просит взрослых, особенно тех, которые считают
себя компетентными воспитателями, отказаться от таких фраз-заявлений детям:

«Если
ты не будешь себя вести как следует, никто не будет любить тебя». (Ребёнок
воспринимает это так: «Такой, какой я есть, я неприемлем»).

«Если ты не будешь вести себя хорошо, у тебя не будет
друзей.» («Я наверное плохой»). «Ну разве можно быть таким
глупым?» («Должно быть я не умён»).

«Ты никогда ничего не понимаешь.» («Я тупой,
неспособный!»).

Мария Монтессори писала, что, требуя послушания, лишая ребёнка свободы
действовать самостоятельно, мы вовсе не воспитываем в нём дисциплинированность.
Это нам только кажется. На самом деле мы сковываем развитие воли, а вместо
сознательной дисциплины развиваем тревожность, страх, рабское послушание, за
которым скрыта агрессивность. Пружину сжимаем, а когда она разожмётся и как и
кого ударит, не ведаем. А сколько тратим слов?! Сколько репрессивных форм речи!
Но при этом считаем, что воспитываем личность.

Американский психолог Арнольд Гезелл: «Если учителя и родители
считают, что из ребёнка можно вылепить что угодно, достаточно лишь настойчиво
давить на него извне, это значит, что взрослые ещё не приблизились к познанию
истинной природы душевного. Уместнее сравнение души с растением, а не с комком
глины. Ведь глина не растёт, форма полностью придаётся извне. Форма растения,
напротив, приобретается изнутри, благодаря собственным потенциям роста».

Дети учатся всему, и искусству общения, у взрослых, особенно у тех
взрослых, которых уважают.

Дошкольники
охотнее откликаются на те слова, жесты, которые они воспринимают как
одобряющие, при этом очень болезненно реагируют на унижающие замечания. Часто
такие замечания приводят детей к неверию в собственные силы.

Не
стоит забывать, что порицание подавляет способности, а одобрение воодушевляет,
поддерживает детей.

Чтобы чему-то научить, необходимо сначала установить добрые отношения с
ребёнком, считала М. Монтессори, дать ему свободу. Свободу для развития,
исследования и самопознания.

Эмпирические
открытия, сделанные в начале века доктором медицины и педагогом Марией
Монтессори, подтверждены в конце века известнейшими психологами и педагогами.
Все они доказывают, как и создательница «молчаливой педагогики», что
ребёнок — существо невербальное. Утверждают, что всякая информация
воспринимается дошкольниками через отношения, а не через слова.

Словами мы загружаем левое полушарие. Оно отвечает за логику, за
понимание речи. А ребёнок — правополушарное существо, его мышление образное.
Включая сначала правое полушарие, несловесное, мы подтягиваем постепенно к
процессу познания и левое. И тогда малыш развивается гармонично, у него не
происходит перегрузки нервной системы, психики.

Психолингвисты
дополнили эти выводы, доказав, что «личностные смыслы существуют в двух
формах: эмоционально-непосредственной и вербализованной. Вербализованная форма
— это осознание, обозначение того, что придаёт смысл ситуации. Эмоционально­непосредственная
— это её эмоциональное проживание.

Вербализованная форма осмысления практически недоступна детям
дошкольного возраста».

Доказано, что существуют два языка общения:

один язык — это язык слов, понятий, категорий, обобщений, речевых
единиц, фраз;

второй язык — это язык бессловесный: язык мимики, улыбок, гримас,
смеха, плача — язык эмоций, переживаний.

Этот
второй язык появляется очень рано и позволяет малышу «считывать»
информацию об отношении окружающих к нему и друг к другу, их настроение,
эмоции.

Ребёнок, впервые оказавшийся в группе детского сада, сразу определит
отношение к себе незнакомых детей и воспитателя. Он может не понять ни одного
слова, не сразу привыкнет к темпу речи педагога, произношению, но бессловесная
коммуникация его не подведёт: каким тоном говорит эта тётя детям и каким маме,
заведующей; отворачивается ли от него, от детей; прихорашивается, не замечая
детей, или улыбается им; прижимает к себе обиженного. Всё учтёт, впитает его
разум.

Информация для размышления. Как ребёнок начинает учиться речевому
общению?

Малыш
сначала учится манипулировать, управлять поведением, и речевым в том числе,
других людей (мамой, папой, близкими) с помощью невербальных средств и лишь
значительно позже справляется со своим собственным поведением.

Опыт
общения со сверстниками начинает формироваться на третьем году жизни, а
интенсивно развивается на четвёртом. Контакты трёхлетних диктуются часто
предметной средой.

Активные, содержательные и эмоциональные контакты зависят от многих
причин и от внутренних возможностей ребёнка.

Находясь
в детском коллективе, вдали от родителей, ребёнок хочет быть независимым и
защищённым одновременно, он хочет от взрослого понимания.

И понимание тоже не обязательно выражать словесно. Несловесные методы и
тут важнее: подбадривающий, тёплый взгляд, добрая улыбка, иногда прикосновение
рукой, поглаживание скажут больше слов.

Монтессори-педагоги очень хорошо понимают силу и воздействие взгляда.
Прямым требовательным взглядом мы словно проникаем в душу без всякой просьбы
того, на кого смотрим. А если взгляд ещё и не добрый?

Бессловесная коммуникация — самая честная. С детства мы всё определяем
интуитивно, кто нас любит, а кто нет, и без всяких слов знаем, как к нам
относятся. Ребёнок это чувствует гораздо тоньше, сильнее.

Переживания остаются в глубинах эмоциональной памяти и обнаруживаются
через многие годы. Какими мы, взрослые, останемся в памяти ребёнка? Какими
видит нас ребёнок? Как изображает в игре? Как рисует?

Итак, как обучать, не забывая завета монтессорианцев: «Не переводи
в словесный ряд то, что можно не переводить. Отношения лучше не вербализовать,
тем более всякие замечания словесно не оформлять».

Причину предпочтения невербального обучения в Монтессори-технологии
можно сформулировать ещё и так: «Я слышу — я забываю, я вижу — я
запоминаю, я делаю — я учусь».

Таким образом, невербальной коммуникацией является вся атмосфера в
группе: и свободный доступ к любым пособиям, и сами эти пособия, и особый
порядок, и отношения взрослых и детей, и их жесты, взгляды, и ритуалы, традиции
в группе, и семейная обстановка.

Заповеди для родителей и воспитателей.

Детей учит то, что
их окружает.

Если ребёнка часто
критикуют — он учится осуждать.

Если ребёнку часто
демонстрируют враждебность — он учится драться.

Если ребёнка часто
высмеивают — он учится быть робким.

Если ребёнка часто
позорят — он учится чувствовать себя виноватым.

Если к ребёнку часто
бывают снисходительны — он учится быть терпеливым.

Если ребёнка часто
подбадривают — он учится уверенности в себе.

Если ребёнка часто
хвалят — он учится оценивать.

Если с ребёнком
обычно честны — он учится справедливости.

Если ребёнок живёт с
чувством безопасности — он учится верить.

Если ребёнка часто
одобряют — он учится хорошо к себе относиться.

Если
ребёнок живёт в атмосфере дружбы и чувствует себя нужным — он учится находить в
этом мире любовь.

Заповеди Януша Корчака

«Как
любить своего ребенка»:

1.     
Не жди, что твой ребенок будет таким, как ты,
или таким, -как ты хочешь. Помоги ему стать не тобой, а собой.

2.     
Не требуй от ребенка платы за все, что ты для
него сделал. Ты дал ему жизнь, как он может отблагодарить тебя? Он даст жизнь
другому, тот — третьему, и это необратимый закон благодарности.

3.     
Не вымещай свои обиды на ребенке, чтобы в
старости не есть горький хлеб ибо, что посеешь, то и взойдет.

4.     
Не относись к его проблемам свысока. Жизнь дана
каждому по силам, и будь уверен, ему она тяжела не меньше, чем тебе, а может
быть и больше, поскольку у него нет опыта.

5.     
Не унижай!

6.     
Не забывай, что самые важные встречи человека —
это его встречи с детьми. Обращай больше внимания на них — мы никогда не можем
знать, кого мы встречаем в ребенке.

7.     
Не мучь себя, если не можешь сделать что-то для
своего ребенка. Мучь, если можешь — но не делаешь. Помни: для ребенка сделано
не достаточно, если не сделано все.

8.     
Ребенок — это не тиран, который завладевает всей
твоей жизнью, не только плод плоти и крови. Эта та драгоценная чаша, которую
жизнь дала тебе на хранение и развитие в нем творческого огня. Это
раскрепощенная любовь матери и отца, у которых будет расти не «наш», «свой»
ребенок, но душа, данная на хранение.

9.     
Умей любить чужого ребенка. Никогда не делай
чужому того, что не хотел бы, чтобы делали твоему.

10.   Люби своего ребенка любым — неталантливым, неудачливым, взрослым.
Общайся с ним, радуйся, потому что ребенок — это праздник, который пока с
тобой.

Методы саморегуляции эмоциональной сферы

Саморегуляция – это управление своим
психоэмоциональным состоянием, которое достигается путем воздействия человека
на самого себя при помощи слов, мысленных образов, управления мышечным тонусом
и дыханием.

I.                   
Способы,
связанные с управлением дыханием

Управление дыханием — это эффективное средство влияния
на тонус мышц и эмоциональные центры мозга. Медленное и глубокое дыхание (с участием
мышц живота) понижает возбудимость нервных центров, способствует мышечному
расслаблению, релаксации. Частое (грудное) дыхание, наоборот, обеспечивает
высокий уровень активности организма, поддерживает нервно-психическую
напряженность.

Способ 1. Сидя или стоя постарайтесь, по
возможности, расслабить мышцы тела и сосредоточьте внимание на дыхании.

На счет 1-2-3-4 делайте медленный глубокий вдох (при
этом живот выпячивается вперед, а грудная клетка неподвижна);

– на следующие четыре счета проводится задержка
дыхания;

– затем плавный выдох на счет 1-2-3-4-5-6;

– снова задержка перед следующим вдохом на счет
1-2-3-4.

Уже через 3–5 минут такого дыхания вы заметите, что
ваше состояние стало заметно спокойней и уравновешенней.

Способ 2. В ситуации раздражения, гнева мы
забываем делать нормальный выдох. Чтобы успокоиться,

– глубоко выдохните;

– задержите дыхание так долго, как сможете;

– сделайте несколько глубоких вдохов;

– снова задержите дыхание.

II.                
Способы,
связанные с управлением тонусом мышц, движением

Под воздействием психических нагрузок возникают
мышечные зажимы, напряжение. Умение их расслаблять позволяет снять
нервно-психическую напряженность, быстро восстановить силы.

Способ 3. Поскольку добиться полноценного
расслабления всех мышц сразу не удается, нужно сосредоточить внимание на
наиболее напряженных частях тела.

Сядьте удобно, если есть возможность, закройте глаза;

– дышите глубоко и медленно;

– пройдитесь внутренним взором по всему вашему телу,
начиная от макушки до кончиков пальцев ног (либо в обратной последовательности)
и найдите места наибольшего напряжения (часто это бывают рот, губы, челюсти,
шея, затылок, плечи, живот);

– постарайтесь еще сильнее напрячь места зажимов (до
дрожания мышц), делайте это на вдохе;

– прочувствуйте это напряжение;

– резко сбросьте напряжение — делайте это на выдохе;

– сделайте так несколько раз.

В хорошо расслабленной мышце вы почувствуете появление
тепла и приятной тяжести.

Если зажим снять не удается, особенно на лице,
попробуйте разгладить его с помощью легкого самомассажа круговыми движениями
пальцев (можно поделать гримасы — удивления, радости и пр.).

Способ 4. В свободные минуты, паузы отдыха,
осваивайте последовательное расслабление различных групп мышц, соблюдая
следующие правила:

1) осознавайте и запоминайте ощущение расслабленной
мышцы по контрасту с перенапряжением;

2) каждое упражнение состоит из 3 фаз:
«напрячь–прочувствовать–расслабить»;

3) напряжению соответствует вдох, расслаблению —
выдох.

Можно работать со следующими группами мышц:

– лица; – затылка, плеч; – грудной клетки; – бедер и
живота; – кистей рук; – нижней части ног.

III.             
Способы,
связанные с воздействием слова

Словесное воздействие задействует сознательный
механизм самовнушения, идет непосредственное воздействие на
психофизиологические функции организма.

Формулировки самовнушений строятся в виде простых и
кратких утверждений, с позитивной направленностью (без частицы «не»).

Способ 5. Самоприказы.

Самоприказ — это короткое, отрывистое распоряжение,
сделанное самому себе. Применяйте самоприказ, когда убеждены в том, что надо
вести себя определенным образом, но испытываете трудности с выполнением.

«Разговаривать спокойно!», «Молчать, молчать!», «Не
поддаваться на провокацию!» — это помогает сдерживать эмоции, вести себя
достойно, соблюдать требования этики и правила работы с учащимися.

– Сформулируйте самоприказ.

– Мысленно повторите его несколько раз. Если возможно,
повторите его вслух.

Способ 6. Самоодобрение, самопоощрение.

Люди часто не получают положительной оценки своего
поведения со стороны. Это — одна из причин увеличения нервозности, раздражения,
особенно в ситуациях повышенных нервно-психических нагрузок. Поэтому важно
поощрять себя самим.

– В случае даже незначительных успехов целесообразно
хвалить себя, мысленно говоря:

«Молодец!», «Умница!», «Здорово получилось!»

– Находите возможность хвалить себя в течение рабочего
дня не менее 3–5 раз.

IV.              
Способы,
связанные с визуализацией (использованием образов)

Визуализация — мысленное представление, проигрывание,
видение образов. Она активно воздействует на всю систему чувств и
представлений.

Способ 7.

Чтобы использовать образы для саморегуляции:

– Специально запоминайте ситуации, события, в которых
вы чувствовали себя комфортно, расслабленно, спокойно, — это ваши ресурсные
ситуации.

– При ощущении напряженности, усталости:

1) сядьте удобно, по возможности, закрыв глаза;

2) дышите медленно и глубоко;

3) вспомните одну из ваших ресурсных ситуаций;

4) проживите ее заново, вспоминая все
сопровождавшие ее зрительные, слуховые и телесные ощущения;

5) побудьте внутри этой ситуации несколько минут;

6) откройте глаза и вернитесь к работе.

Используя визуализацию, соблюдайте основные этапы

Решите, чего вы хотите добиться: буквально, четко,
зримо, в цветах и красках (мысленно создайте точные картины и сцены того, чего
вы хотите добиться)

Расслабьтесь. В течение 5 – 10 минут мысленно
представляйте желаемую реальность. Как будто создавая видеофильм успешных
действий.

Важно, чтобы вы помнили: при визуализации нужна
систематичность. Здесь главное – практика. Не надо ждать быстрых результатов.
Недостаточно представить себе что-нибудь один или два раза. Результат появится,
если образ отпечатывается в сознании вновь и вновь на протяжении недель и даже
месяцев. Так что продолжайте упражняться в визуализации, пока ваша цель не
осуществится. Не пытайтесь оценить результаты после одной-двух попыток
визуализации. Если возникнут сомнения, – избегайте бороться с ними. То, против чего
борешься, только сильнее укрепляется. Надо просто проигнорировать свои
сомнения. Отрезать их и отбросить!

Способ 8.«Отрезать, отрубить» — пригоден для
работы с любыми негативными мыслями («у меня опять ничего не выйдет…», «все это
бестолку и т.д. и т.п.) Как только почувствуете, что в душу закралась подобная
мысль, — немедленно «отрежьте ее и отбросьте», сделав для этого резкий,
«отрезающий жест левой рукой и зрительно представив, как вы «отрезаете» и
отбрасываете эту мысль.

После этого отбрасывающего жеста продолжайте дальше
заниматься визуализацией: поместите на место удаленной негативной мысли другую
(конечно же, позитивную). Все встанет на свои места.

Способ 9. «Лейбл или Ярлык».

Если в голову пришла негативная мысль, надо мысленно отстраниться
от нее и наблюдать за ней со стороны, но не позволять этой мысли завладеть
собой. Некоторые считают, что действие этой техники усиливается, когда вы
представите, как не просто «вытащили» негативную мысль вовне, но произвели в
воображении некоторые действия над ней. К примеру, представили, как будто
брызнули на нее краской из баллончика, пометили ее (ядовито-зеленая,
канареечно-желтая и т.п.) и уже теперь наблюдаете со стороны.

Негативные мысли имеют силу только над вами и только в
том случае, если вы реагируете на них страхом, тревогой. Они получают эту силу
от вас. Как только вы перестаете на них реагировать, они теряют власть.
Скажите: Это всего лишь негативная мысль!

Способ 10. Преувеличение.

Как только обнаружится негативная мысль, преувеличьте
ее до абсурда, сделайте ее смешной.

Способ 11. «Признание своих достоинств»

Помогает при излишней самокритичности. Одно из
противоядий — осознать, что вы – так же, как и другие люди, – не можете и не
должны быть совершенством. Но вы достаточно хороши для того, чтобы жить,
радоваться и, конечно, быть успешным.

А теперь – самый самоподдерживающий прием. Каждый
день, когда вы стоите перед зеркалом и собираетесь на работу, уверенно смотрите
в зеркало, прямо в глаза самому себе и говорите не менее трех раз: «Я, конечно,
не совершенство, но достаточно хорош (хороша)!». При этом хорошо, если вы
улыбнетесь себе!

Памятка
педагогу

Как работать с детьми с ОВЗ

1.     
 Необходимо выстроить доверительные отношения с
ребенком и его родителями;

2.     
 Принять ребенка таким, какой он есть, и не
оценивать его по нормам здоровых детей;

3.     
 В развивающей работе идти от актуальных
возможностей ребенка, а не от того, что он «должен» по возрастной норме;

4.     
 Важно определить «зону ближайшего развития» и
приоритетную задачу развития ребенка;

5.     
 Пошаговое овладение учебным навыком, вводить новый
навык только после усвоения предыдущего;

6.     
 Поддерживать ребенка: хвалить даже за маленькие
успехи и ободрять при неудачах. Ни в коем случае не ругать и не отчитывать!

7.     
 Помните:         родители самые главные ваши помощники.
Давайте на дом домашние задания по закреплению полученных навыков.

8.     
 Хвалите детей их родителям.

9.     
 Старайтесь в группе создать благоприятную
атмосферу любви и принятия. Каждый ребенок нуждается в осознании того, что в
группе он нужен, его ценят и ждут.

«Формирование взаимоотношений детей в сюжетно-ролевой игре»

Игра
— самостоятельная деятельность дошкольников. В игре, как во всякой творческой
коллективной деятельности, происходит столкновение умов, характеров, замыслов.
Именно в этом столкновении складывается личность ребёнка, формируется детский
коллектив. При этом обычно наблюдается взаимодействие игровых и реальных
взаимоотношений. Если ребёнок увлечён своим замыслом, своей ролью, игровые
взаимоотношения побеждают. Если же он равнодушен к игре, наблюдается другая
картина: роль мало влияет на его поведение, его взаимоотношения с товарищами.
Только та игра, которая захватывает ребёнка, мобилизует его ум и волю,
пробуждает сильные чувства, может подчинить замыслу эгоистические побуждения,
дурные привычки.

Детский коллектив в игре формируется постепенно, под влиянием работы
воспитателя.

Формирование
игрового коллектива зависит от содержания игры, богатства замысла, в свою
очередь сам факт образования коллектива оказывает влияние на развитие игрового
творчества. Умение организовать игру, сговориться, распределить роли необходимо
для того, чтобы получилась увлекательная игра. Даже при достаточных знаниях,
богатых впечатлениях об изображаемом замысел не осуществляется, если у детей не
воспитаны моральные качества, необходимые для коллективной творческой игры.

Организация
детского коллектива в игре — и предпосылка успеха работы, и один из её
результатов. Чтобы поддерживать и развивать интересы детей, их активность,
самостоятельность, целенаправленность, необходима организация детского
коллектива, а сформированность, наличие перечисленных выше качеств помогают
установлению дружеских взаимоотношений, приобретению навыков коллективных
действий. Высокий уровень игрового творчества, богатое содержание игр,
сплочённый общими интересами коллектив — всё это достигается благодаря
длительной вдумчивой работе педагогов.

Существует два взаимосвязанных пути формирования детского коллектива:

•         
через игровой образ;

•         
через выполнение принятых в группе норм поведения.

С
одной стороны, в игре проявляется культура поведения, воспитанная у детей вне
игры.

С
другой стороны, увлекательное содержание детских игр способствует развитию
дружеских чувств, сплачивает детей. Такое единство игровых и реальных
взаимоотношений помогает создать нравственную направленность поведения детей.

Рекомендации для воспитателей.

•        
С первых дней пребывания ребёнка в детском саду
важно расположить его к воспитателю, товарищам, облегчить переход к новым условиям
жизни.

•        
В групповой комнате должно быть достаточно игрушек,
чтобы ребёнок имел возможность выбрать самую для него привлекательную.

•        
Воспитателю необходимо выяснить (при помощи
наблюдений), во что любит играть каждый ребёнок, как каждый из детей относится
к сверстникам, кто из детей умеет играть вместе.

•         
Необходимо создавать условия для индивидуальных
игр, а также для «игр рядом».

С этой целью воспитатель должен сам играть с детьми

Начало
совместных игр ещё не означает, что ребёнок дружески относится к товарищам. Ему
весело играть с ними, но он заботится не о них, а о собственном удовольствии.
Задача педагога — пробудить в игре чувства симпатии.

•         
Работа педагога по воспитанию у детей дружеских
чувств должна начинаться с того, что он приучает детей бережно, с уважением
относиться к игре товарищей.. Ребёнок построил домик, долго трудился, чтобы
сделать его красивым.

Воспитатель
должен обратить внимание всех детей на постройку, предложить осторожно обойти
её, чтобы нечаянно не задеть, показывает пример.

•         
В младшей, средней группах объединению детей часто
мешает неумение понять замысел товарища, малыши не всегда могут выразить
словами свои намерения. Важно это вовремя подметить, прийти на помощь,
предупредить ссору.

•         
В более старшем возрасте, беседуя с ребёнком о его
поведении, действуя на его сознание, воспитателю необходимо приводить в пример
любимых героев, людей, которым ребёнок подражает.

•         
Необходимо совместно обсуждать ход игры, учить
согласовывать свои действия друг с другом.

•         
С застенчивыми детьми требуется индивидуальная
работа. Ребёнок не решается принять участие в коллективной игре, хотя ему
хочется играть, он безропотно уступает игрушку, молча, но горько переживая
обиду. Особенно трудно понять ребёнка, у которого застенчивость маскируется
шалостями, заторможенность порой переходит в излишнее возбуждение. Может
показаться, что у неуверенных, робких детей мало развито самолюбие, но это
мнение ошибочно. Наоборот, застенчивость часто происходит от болезненного
самолюбия. Отсюда излишняя обидчивость и иногда даже агрессивность. По мере
того, как ребёнок приобретает веру в свои силы, он избавляется от этих
недостатков.

•         
Чтобы помочь малоактивному ребёнку войти в детский
коллектив, воспитатель должен найти ему подходящего товарища, подобрать роль в
коллективной игре, помочь хорошо её выполнить и тем завоевать признание
товарищей. Вначале такому ребёнку предлагается интересная, но несложная роль,
которая не требует организаторских умений, например, стать почтальоном или
кассиром, но постепенно такого ребёнка следует привлекать и к более сложным
ролям. Воспитатель должен стараться поддерживать его инициативу, всячески
одобрить его, повысить его авторитет.

•         
В старших группах воспитатель прежде всего своим
примером учит детей различным приёмам организации игры, помогает в решении
организаторских задач.

•         
Самым сложным для детей оказывается научиться
самостоятельно и справедливо разрешать спорные вопросы, с уважением относиться
к мнению товарища, считаться с ним, проявлять самокритичность. В этом могут
помочь разговоры, беседы с детьми во время возникновения таких ситуаций, при
этом воспитателю необходимо быть объективным, наблюдательным, справедливым.

.

ПРИНЦИПЫ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РОДИТЕЛЯМИ:

  • Доброжелательный стиль общения
    педагогов с родителями

Позитивный настрой на общение
является тем самым прочным фундаментом, на котором строится вся работа
педагогов группы с родителями. В общении воспитателя с родителями неуместны
категоричность, требовательный тон. Ведь любая прекрасно выстроенная
администрацией детского сада модель взаимодействия с семьей останется «моделью
на бумаге», если воспитатель не выработает для себя конкретных форм корректного
обращения с родителями. Педагог общается с родителями ежедневно, и именно от
него зависит, каким будет отношение семьи к детскому саду в целом. Ежедневное
доброжелательное взаимодействие педагогов с родителями значит гораздо больше,
чем отдельное хорошо проведенное мероприятие.

  • Индивидуальный подход

Необходим не только в работе с
детьми, но и в работе с родителями. Воспитатель, общаясь с родителями, должен
чувствовать ситуацию, настроение мамы или папы. Здесь и пригодится человеческое
и педагогическое умение воспитателя успокоить родителя, посочувствовать и
вместе подумать, как помочь ребенку в той или иной ситуации.

  • Сотрудничество, а не
    наставничество

Современные мамы и папы в большинстве
своем люди грамотные, осведомленные и, конечно, хорошо знающие, как им надо
воспитывать своих собственных детей. Поэтому позиция наставления и простой пропаганды
педагогических знаний сегодня вряд ли принесет положительные результаты.
Гораздо эффективнее будут создание атмосферы взаимопомощи и поддержки семьи в
сложных педагогических ситуациях, демонстрация заинтересованности коллектива
детского сада разобраться в проблемах семьи и искреннее желание помочь.

  • Готовимся серьезно

Любое, даже самое небольшое
мероприятие по работе с родителями необходимо тщательно и серьезно готовить.
Главное в этой работе — качество, а не количество отдельно взятых, не связанных
между собой мероприятий. Слабое, плохо подготовленное родительское собрание или
семинар могут негативно повлиять на положительный имидж учреждения в целом.

  • Динамичность

Детский сад сегодня должен находиться
в режиме развития, а не функционирования, представлять собой мобильную систему,
быстро реагировать на изменения социального состава родителей, их
образовательные потребности и воспитательные запросы. В зависимости от этого
должны меняться формы и направления работы детского сада с семьей.

УВАЖАЕМЫЕ ПЕДАГОГИ,
ПОМНИТЕ:

  1. Не выносите суждений. Воспитателю
    необходимо избегать суждений типа «Вы слишком мало уделяете времени
    воспитанию сына (дочери)», так как эти фразы (даже если они абсолютно
    справедливы) чаще всего порождают протест со стороны родителей.
  2. Не поучайте. Не подсказывать
    решения. Нельзя навязывать собеседнику свою собственную точку зрения и
    «учить жизни» родителей, так как фразы «На Вашем месте я бы…» и им
    подобные ущемляют самолюбие собеседника и не способствуют процессу
    общения.
  3. Не ставьте «диагноз». Необходимо
    помнить, что все фразы воспитателя должны быть корректны. Категоричные
    высказывания — «Ваш ребенок не умеет себя вести», «Вам нужно обратиться по
    поводу отклонений в поведении вашего сына (дочери) к психологу» всегда
    настораживают родителей и настраивают против вас.
  4. Не выпытывайте. Нельзя задавать
    родителям вопросы, не касающиеся педагогического процесса, так как
    излишнее любопытство разрушает взаимопонимание между семьей и детским
    садом.
  5. Не разглашайте
    «тайну».     Воспитатель
    обязан сохранять в тайне сведения о семье, доверенные ему родителями, если
    те не желают, чтобы эти сведения стали достоянием гласности.
  6. Не провоцируйте
    конфликты.     Воспитатель
    избежит конфликтных ситуаций в общении с родителями, если будет соблюдать
    все вышеперечисленные правила общения с родителями.

РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ В
ЗАВИСИМОСТИ ОТ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПИТАНИЯ (по М.И. Лисиной)

Дети с адекватной самооценкой

Дети с завышенной самооценкой

Дети с заниженной самооценкой

Родители
уделяют ребенку достаточно много времени

Родители
уделяют ребенку

очень
много времени

Родители
уделяют ребен­ку очень мало времени

Оценивают
положительно, но не выше, чем большинство сверстников

Оценивают
высоко, более развитым, чем большинство сверстников

Оценивают
ниже, чем большинство сверстни­ков

Часто
поощряют (не подар­ками)

Очень
часто поощряют (в том числе подарками)

Не
поощряют

Наказывают
в виде отказа от общения

Редко
наказывают

Часто
наказывают, упре­кают

Адекватно
оценивают физи­ческие и умственные данные

Очень
высоко оценивают умственные данные. Хвалят при других

Низко
оценивают

Прогнозируют
хорошие ус­пехи в школе

Ожидают
отличных успехов в школе

Не
ожидают успехов в школе и жизни

Нужны
ли наказания?

Наказание – палка о двух концах.
Оно больно бьёт и по родителям, и по детям. Надо ли наказывать малыша? Что
делать, если малыш не слушается? Чтобы ответить на эти вопросы, рассмотрим
причин непослушания.

Зарубежный психолог Р. Дрейкурс
выделил 4 цели неправильного поведения или непослушания:

· получение большего или
дополнительного внимания: ребенок полагает, что «если я добьюсь внимания, меня
будут ценить», ребенок успокаивается и верит, что он значим, когда он в центре
внимания; чувство взрослого, которое сигнализирует о наличии этой проблемы у
ребенка – раздражение;

· дети, желающие чем-то
выделится и разочаровавшиеся, могут обратиться к следующей цели: добитьсявласти
(«все обязаны делать, то, что я хочу»), дети могут пользоваться не только силой
(агрессия, упрямство, капризы), но и слабостью (болезни, страх), чувство
взрослого – злость;

· если разочаровавшийся
ребенок приходит к выводу, что с помощью власти он все равно не может найти
положение среди людей, то он выбирает 3-ю цель – стремление отомстить, ребенку
кажется, что ему нанесли вред другие люди или обстоятельства, единственный
способ добиться ощущения своей значимости – отомстить за себя; ребенок может
ломать вещи, вредить людям; чувство взрослого – его обидели, задели, некоторое
желание мстить;

· неадекватность – полный уход
от самостоятельного решения проблемы, если все предыдущие цели оказались
безуспешными. Убеждение ребенка – оставьте меня в покое. Чувство взрослого –
бессилие.

Процесс воспитания не может
обойтись без наказания. Наказывая ребенка, вы учите отвечать его за последствия
своих поступков.

К сожалению, родители не всегда
себя сдерживают, чтобы не поднять руку на ребенка. Многие задают шлепки и
подзатыльники не задумываясь, по привычке. Родители, которые часто используют
физические наказания, добиваются только видимости послушания со стороны детей.

Очень часто наказание вызывает у
детей не раскаяние и желание исправится, а совсем другие чувства:

· возмущение и обиду: «Это
несправедливо. Я не заслужил такого обращения»;

· месть: «Они выиграли сейчас, но я
с ними поквитаюсь»;

· протест: «Я сделаю им назло,
пусть они поймут, что я имею право поступать по-своему»;

·   изворотливость, трусость:
«В следующий раз я постараюсь не попасться»;

· снижение самооценки «Я плохой».

Наказания могут не понадобиться,
если соблюдать следующие правила:

1. Действуйте согласно законам
развития ребенка. Например, позволяйте ему много двигаться, не тормозите его
любознательность.

2. Попробуйте отвлечь, переключить
внимание капризули.

3. Позволяйте попробовать на
собственном опыте, «что такое хорошо и что такое плохо» (пусть потрогает весьма
теплый чайник и узнает, что об него можно обжечься).

4. Свод запретов не должен
превышать 7 пунктов. Все они обоснованы и не отменяемы (нельзя играть у дороги,
нельзя сидеть на подоконнике у открытого окна и т. д.).

5. Растолковывайте правила
доступным языком, не надо читать длинные нотации. Говорите просто и ясно
(«Отпусти кошку, ей больно»).

6. Делайте акцент на том, что
хорошо, а не на том, что плохо. Не надо говорить: «Не лезь в лужу», а скажите:
«Молодец, обошел лужу и ноги сухие».

7. Создайте необходимую среду для
роста и развития (организуйте творческий уголок, место, где можно вволю
покувыркаться).

8. Не навязывайтесь и помогайте
тогда, когда ребенок об этом просит.

9. Соблюдайте разумную альтернативу
(«Нельзя шуметь в помещении, но можно покричать на улице, в лесу»).

10. Нельзя говорить одно, а делать
другое. Например, вы запрещаете говорить «плохие» слова, а сами их
употребляете.

11. Нельзя откладывать наказание.
Не стоит говорить: «Вчера ты меня не слушался, поэтому сегодня кататься не
будешь».

12. Нельзя проявлять непостоянство:
то запрещать что-то, то разрешать это делать. Этим вы сбиваете малыша с толку,
и он перестанет понимать, что можно, а что нельзя.

13. Нельзя запугивать тем, что вы
никогда не выполните («Никогда больше не куплю тебе игрушку»).

Если ваш малыш провинился, можно
наказывать лишением привилегий (не разрешить смотреть мультфильм вечером).
Только об этом ему надо сообщить сразу же, а потом обязательно осуществить
обещание. Главное обязательно осуществляйте последовательность: то, что
запрещено – запрещено навсегда, и наказание за это последует в любом случае.

Ни в коем случае не наказывайте
малыша трудом, может сформироваться отрицательное к нему отношение.

Физические методы тоже никогда не
принесут того результата, который вы ожидаете. Когда ребенку больно, ему не до
мыслей о том, что же он сделал не так.

Никогда не запугивайте ребенка: «Я
не буду тебя любить», «Уходи, ты плохой». Для любого ребенка это самые страшные
слова. Маленький человек ни при каких ситуациях не должен сомневаться в вашей
любви.

УМЕЕМ ЛИ МЫ СЛУШАТЬ И
СЛЫШАТЬ РЕБЕНКА И ДРУГ ДРУГА?

От того насколько мы умеем слушать,
а главное слышать друг друга, зависит то, насколько гармоничными будут ваши
отношения с окружающими, с близкими вам людьми. Часто эти отношения бывают
нарушены, особенно, когда один из участников общения испытывает на момент
общения какие-то негативные чувства. В данном случае можно использовать правила
технологии активного слушания, которые предлагает Ю. Б. Гиппенрейтер.

1. Беседуя с ребенком, нужно
обязательно повернуться к нему лицом, также важно смотреть ему в глаза (чтобы
ваши и его глаза были на одном уровне, можно присесть рядом, притянуть ребенка
к себе и пр.)

2. Видя негативное переживание
малыша, не задавайте ему много вопросов, такая форма беседы не отражает
сочувствия. Желательно, чтобы и ваши ответы звучали в утвердительной форме. (
«Ты так сильно плачешь, тебе, наверное, очень больно»)

3. Очень важно в беседе держать
паузу между репликами – это помогает ребенку разобраться в своих чувствах. Если
его глаза смотрят не на вас, а в сторону или вдаль, то продолжайте молчать, в
нем происходит сейчас очень важная и нужная работа.

4. Отвечая на переживания ребенка,
старайтесь точнее обозначить, что вы поняли те чувства, которые он испытывает.
(«Я понимаю, тебе сейчас очень обидно»)

Результаты этого метода:

— исчезают или значительно
ослабевают отрицательные переживания ребенка;

— убедившись, что взрослый готов
его слушать, ребенок начинает еще больше рассказывать о себе; иногда в одной
беседе разматывается целый клубок проблем и огорчений;

— высказывая наболевшее ребенок сам
продвигается в решении своей проблемы;

-ребенок сам начинает активно
слушать взрослых.

Кроме того, чтобы общение с вашим
ребенком было приятнее и эффективнее, прислушайтесь к следующим советам:

— поощряйте любознательность
ребенка; если вы пытаетесь отделаться от него, когда он задает откровенные
вопросы, ребенок будет искать ответ на стороне;

— когда ребенок с вами разговаривает,
слушайте его внимательно, с пониманием, не перебивая и не отворачиваясь; не
дайте ему заподозрить, что вас мало интересует то, о чем он говорит;

— не задавайте слишком много
вопросов и не устанавливайте слишком много правил для ребенка: он перестанет
обращать на вас внимание.

Способы
утихомирить разбушевавшегося ребёнка:

Если ребёнок носится по квартире без остановки, кричит
не своим голосом, катается по полу, совершает хаотичные движения руками и
ногами и совершенно не слышит, что вы ему говорите – поймайте его, обнимите и
тихим голосом предложите поиграть.

1. Договоритесь с малышом, что как только вы нажмёте
ему на нос, он сразу “выключится”. Можно расширить эту идею, нарисовав пульт
управления (или используйте ненужный пульт от телевизора). Нажимайте кнопку на
пульте и говорите: “уменьшаю громкость (выключаю звук, включаю замедление)”.
Пусть ребёнок выполняет команды.

2. Предложите ребёнку представить, что он тигр на
охоте. Он должен долго неподвижно сидеть в засаде, а потом прыгать и кого-то
ловить. Или вместе с ребёнком ловите воображаемых бабочек, к которым нужно
медленно и очень тихо подкрадываться. Под каким-нибудь игровым предлогом,
спрячьтесь вместе под одеялом и сидите там тихо-тихо.

3. Предложите ребёнку представить себя китом. Пусть он
сделает глубокий вздох и ныряет на глубину. Киту можно давать поручения плавать
к разным материкам или искать что-то на дне.

4. Попросите ребёнка закрыть глаза и сидеть
неподвижно, ожидая определённого сигнала. Например, когда третий раз прозвенит
колокольчик. Или попросите ребёнка что-то сделать с закрытыми глазами
(поставить машинку на подоконник, собрать с пола кубики).

5. Попросите ребёнка выполнить сложное движение,
требующее сосредоточенности (провести пальцем по нарисованному лабиринту,
провезти машину за верёвочку между кеглями). За выполнение обещайте приз.

6. Возьмите салфетку (или листок дерева) и подбросьте
вверх. Скажите ребёнку, что пока салфетка падает, нужно как можно громче
смеяться. Но как только упадет, следует сразу замолчать. Играйте вместе с
ребёнком.

7. Лучше ещё крохой приучить ребёнка, что когда вы
расставите руки, он побежит к вам в объятия, крепко-крепко его обнимите и
задержите объятия на несколько секунд.

8. Сшейте мешочек величиной с ладонь и насыпьте в него
3-4 ложки песка или крупы. Предложите ребёнку бегать, прыгать и безобразничать,
удерживая этот мешочек на голове. Обещайте ему что-то приятное (угостить
чем-то, поиграть или почитать), если мешочек не упадёт, пока не прозвенит
таймер (в зависимости от возраста, временной промежуток 1-5 минут).

9. Загородите дорогу или схватите носящегося по
квартире ребёнка. Чтобы пройти (освободиться) он должен ответить на вопрос,
требующий сосредоточения (Например, назвать морское животное, сосчитать
количество окон в квартире или придумать пять слов на букву “А”).

Как работать с
гиперактивными детьми:

— проявляйте достаточно твердости и последовательно­сти
в воспитании;

— избегайте, с одной стороны, чрезмерной мягкости, а
с другой — завышенных требований к ребенку;

— повторяйте свою просьбу одними и теми же
словами много раз;

— выслушивайте то, что хочет сказать ребенок;

— для подкрепления устных инструкций
используйте зрительную стимуляцию.

— уделяйте ребенку достаточно внимания;

— не допускайте ссор в присутствии ребенка.

— установите твердый распорядок дня для ребенка и
всех членов семьи, учите ребенка четкому планированию своей деятельности;

— чаще показывайте ребенку, как лучше выполнить за­дание,
не отвлекаясь;

— снижайте влияние отвлекающих факторов во
время выполнения ребенком задания;

— оградите гиперактивных детей от длительных
занятий на компьютере и просмотра телевизионных передач;

— избегайте по возможности больших скоплений
людей; во время игр ограничивайте ребенка лишь одним
партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

— помните, что переутомление способствует
снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности, когда ребенок утомлен,
не настаивайте на срочном выполнении дела, дайте ему возможность отдохнуть;

— придумайте гибкую систему вознаграждений за хоро­шо
выполненное задание и наказаний за плохое поведение. Можно использовать
балльную или знаковую систему, за­вести дневник самоконтроля;

— не прибегайте к физическому наказанию! Если
есть необходимость прибегнуть к наказанию, то целесообразно использовать
спокойное сидение в определенном месте после совершения поступка;

— чаще хвалите ребенка. Порог чувствительности к от­рицательным
стимулам очень низок, поэтому гиперактив­ные дети не воспринимают выговоры и
наказания, однако чувствительны к поощрениям;

— составьте список обязанностей ребенка и повесьте
его на стену, подпишите соглашение на определенные
виды работ; постепенно расширяйте обязанности, предваритель­но
обсудив их с ребенком;

— не давайте ребенку поручений, не соответствующих
его уровню развития, возрасту и способностям;

— помогайте ребенку приступить к выполнению
задания, так как это самый трудный этап;

— не давайте одновременно несколько указаний. Зада­ние,
которое дается ребенку с нарушенным вниманием, не должно иметь сложную
конструкцию и состоять из несколь­ких звеньев;

— вербальные средства убеждения, призывы, беседы
редко оказываются результативными, так как гипер­активный ребенок еще не готов
к такой форме работы, наиболее действенными будут средства убеждения
«через тело»: лишение удовольствия, лакомства,
привилегий,  запрет на приятную деятельность, телефонные разго­воры; прием
«выключенного времени» (изоляция, угол, ска­мья штрафников, домашний арест,
досрочное отправление в постель); холдинг, или простое удержание в
«железных объ­ятиях»;  внеочередное дежурство по кухне и т.д.

— давайте ребенку только одно задание на определенный
отре­зок времени, чтобы он мог его завершить;

— поощряйте ребенка за все виды деятельности,
требующие кон­центрации внимания (например, работа с кубиками, раскра­шивание,
чтение)

— давайте ребенку возможность расходовать избыточную
энер­гию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе —
длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

— старайтесь не давать ребенку дополнительных
умственных нагрузок, в начальных классах не рекомендуется посещение
художественной, музыкальной  школ, различных кружков, рекомендуется,
наоборот, посещение спортивных секций, особенно детям с СДВГ полезна
гимнастика   и плавание.

— поговорите с  гиперактивным  ребенком
о его проблемах и научите с ними справляться.

Помните о том, что гиперактивность,
присущая детям с синд­ромом дефицита внимания, хотя и неизбежна, но может удер­живаться
под разумным контролем с помощью перечисленных мер.

Источник

В психологической практике часто встречается запрос клиентов на советы психолога. Такой запрос обусловлен общественными мифами вокруг психологии, в которых психолог приравнивается к мудрецу. Если психолог — мудрец или гуру, он всегда знает, что делать, и тогда хороший психолог даёт полезные советы, плохой — вредные. Однако согласно профессиональной этике психолога, психолог вовсе не должен давать советы клиентам по следующим причинам:

1. Советы инфантилизируют личность клиента. Приходя на приём к психологу, многие люди могут быть подвержены временному и ситуативному регрессу из-за кризиса, стресса или переноса. Соответственно, и запрос на совет идёт из детской, беспомощной позиции. Предоставляя клиенту совет, психолог игнорирует его взрослую, здоровую часть, укрепляя его в позиции ребёнка. Закрепляясь в этой позиции, клиент перестаёт развиваться, поскольку не учится сам приходить к инсайтам, регулировать своё мышление и поведение, выдерживать сложные переживания. Советы психолога превращаются в медвежью услугу для клиента, поскольку они мешают ему обрести самостоятельность и внутренние опоры.

2. Советы лишают клиента экспертной позиции по отношению к его собственной жизни. В психотерапии большое внимание уделяется ценностям уникальности и автономии каждой личности. Это значит, что психолог готов принимать и уважать любой выбор клиента, поскольку клиент сам для себя знает, что для него будет лучше. Исходя из такой позиции, клиент является экспертом в собственной жизни. Пространство сеансов существует для того, чтобы клиент мог разместить в нём свой психический материал, проанализировать его, расширить свой взгляд на проблему с помощью вопросов и интерпретаций психолога. Но конечные решения касаемо собственной жизни клиент принимает сам — стоит ли ему разводиться или сохранить брак, увольняться или нет с работы и т.д. Если психолог будет давать такого рода советы, клиент не сможет взять на себя ответственность за собственную жизнь, а, значит, впоследствии продолжит перекладывать её на кого-то ещё.

3. Не бывает хороших советов. В обыденном сознании считается, что хороший психолог даёт хорошие советы, а плохой — плохие. Но в психологической практике всё не так однозначно. Даже хороший совет, в конечном итоге, оказывается плохим, если был привнесён в пространство жизни клиента извне, а не был его личным решением. Так, например, человек может прислушаться к совету и сделать тот выбор, которым впоследствии он будет недоволен. В момент получения совета ему кажется, что совет хорош, а в момент последующего переосмысления ситуации он может подвергнуть совет критике. Советы — это всегда вторжение в чужую жизнь или чужое личное пространство, и они всегда даются из позиции того, кто выше и знает лучше. Такая позиция психолога может удовлетворять запросам на родительский перенос, но в динамике развития такого переноса у клиента рано или поздно возникнет желание сепарироваться, а, значит, отвергнуть советы, поступить по-своему. Практика советов в терапии сделала бы такой процесс затруднительным. К тому же, психолог — не бог, чтобы заранее знать, как клиенту лучше поступить в той или иной ситуации.

В качестве альтернативы советам в психологической практике используются рекомендации. В отличие от советов, рекомендация не носит директивного характера, поскольку она свободна к исполнению. Советы обычно касаются глобальных жизненных решений, а рекомендации носят конкретный практический характер. Психолог не может знать, как клиенту лучше поступить в его сложной жизненной ситуации, но он может порекомендовать ему выполнять какую-то определённую технику для стабилизации состояния или порекомендовать ему обратить особое внимание на его мысли или сны в какой-то момент. Клиенту с выраженной тревогой или бессонницей психолог рекомендует обратиться к психиатру за медикаментозной поддержкой; страдающему от аффектов клиенту — попробовать замедлиться в момент переживания аффекта. Данные рекомендации даются психологом для повышения эффективности терапии и расширения её возможностей, но за клиентом всегда остаётся выбор — следовать им или нет. 

Помимо прямых рекомендаций, психолог также в экспериментально-вопросительной форме может предлагать клиенту разные варианты решения проблемы — «не пробовали ли вы делать то-то?», «не думали ли вы об этом так-то?», «не обращались ли вы туда-то?», «как вам вариант…?» и т.д. Такие вопросы могут выполнять функции косвенных рекомендаций, но чаще всего они являются диагностическими, поскольку позволяют проверить, насколько клиент информирован в сфере своей проблемы, какие действия он уже предпринимал для её решения, какие — ещё нет, и какие, в принципе, варианты возможны. Из предложенных вариантов какой-то может откликнуться клиенту, какой-то — нет, что само по себе диагностично для психолога. Если клиенту не откликается какой-то вариант, психолог продолжает исследовать проблему дальше. От советов данная стратегия отличается тем, что она не предполагает готовых решений, но позволяет обогатить психотерапевтическое пространство разными подходами к решению проблемы, из которых клиент может выбрать что-то подходящее ему или сконструировать нечто новое. 

Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Как найти дом на карте аризона
  • Как найти телефон если включен беззвучный режим
  • Как найти стороны ромба если известна периметр
  • Как составить вопросы для судебно медицинской экспертизы
  • Как найти работу таксистом