Система
уроков по ФГОС
Каждую
тему в соответствии с ФГОС необходимо строить в системе:
1.
Вводный урок (иногда может содержать целый
урок, а иногда только часть урока)
·
Этап демонстрации детьми владения старым
способом;
·
Этап самооценки;
·
Этап постановки новой учебной задачи
(создание ситуации интеллектуального конфликта; разрыв готовит учитель; одни
учащиеся могут решить поставленную задачу, другие – нет)
2.
Уроки решения поставленной задачи
(обязательное условие этих уроков – самостоятельный поиск; учитель дает только
источники, а ученики после совместного обсуждения допустимых вариантов и
способов, изучения различных источников, фиксируют наиболее нужный способ.)
Ученики могут действовать в группе, в паре, в общей группе; апробируют
предложения в практических действиях, обсуждают и анализируют совместно
предложенные способы.
3.
Уроки конкретизации (тренировочные уроки).
Отработка найденного способа действия. Ученики самостоятельно выполняют
задания, контролируют свои действия и оценивают их.
4.
Урок предварительного контроля. Ученики
выполняют задания самостоятельно, сами оценивают собственную работу по
общепринятым критериям (таблица нормативов ЭРЭЛ, ГТО и т.д.) Учитель оценивает
работу учащихся после их самооценки и может поставить отметку в журнал (но
только положительную, с согласия детей).
5.
Уроки коррекции (коррекционная работа
учащихся в малых группах). Работу организовывает учитель таким образом, чтобы
руководитель каждой группы правильно выполнял задание. В результате формируются
действия контроля и оценки учащихся.
6.
Урок итогового контроля (выполнение
задания, контролирует только учитель и выставляет отметки в журнал; у учащихся,
у которых стоят уже отметки в журнале могут выбрать, чтобы им не ставили еще
одну отметку.)
7.
Рефлексивный урок (работа с картами «Мои
достижения» в портфолио учащегося.) Происходит рефлексия собственных
достижений, ученики сравнивают «Я – реальное» с «Я – предыдущим». Оценивание
степени трудности, удовлетворенности своим результатом. Ученики самостоятельно
отвечают на вопрос «Над чем еще можно поработать?» и т. д.
Пример
темы «Гимнастика с элементами акробатики» 3 класс
1.
Вводный урок – 1 час;
2.
Уроки решения учебной задачи – 2 часа
(перекаты и кувырок, преодоление полосы препятствий);
3.
Уроки конкретизации – 6 часов;
4.
Уроки предварительного контроля – 2 часа;
5.
Уроки коррекции – 2 часа;
6.
Уроки итогового контроля – 2 часа;
7.
Рефлексивный урок – 1 час.
Прежде
всего необходимо выделить основные понятия темы. Сколько основных понятий,
столько и уроков решения учебной задачи, уроков предварительного и итогового
контроля.
Планирование
уроков
Чтобы не допускать ненужных повторений,
проектироваться должны не отдельные уроки, а система уроков целиком всей темы.
Учитель
определяет, что должны знать и уметь ученики после изучения темы, в отличие от
цели, которую ставит не учитель на каждом уроке, а ученики. Учитель лишь
создает ситуацию с выходом на учебную задачу. При проектировании учитель
отвечает для себя на вопросы: «Что должно произойти с ребенком в ходе изучения
этой темы?», «Какие УУД и компетенции вы формируете или развиваете?»
Следовательно,
содержание урока планирует учитель, т.е., что должны знать и уметь дети.
Например, на вводном уроке по «гимнастике», дети должны узнать Правила
поведения и ТБ на уроках по гимнастике, на уроках «решения поставленной учебной
задачи», дети учатся «выполнять акробатические элементы» и т.д.
Целью
любого урока будет Формирование УУД (в начальных классах) или развитие
компетенций (в среднем звене).
С
3 класса начинается формирование УУД (универсальных учебных действий). Это результат,
к которому должны стремиться учащиеся на каждом конкретном уроке + предметная
задача. Всего 4 действия, которые должны формироваться и развиваться учащимися
в период обучения в школе. Все они относятся к метапредметным действиям, т.к. в
независимости от предмета, учащиеся должны сформировать и развить в себе
следующие универсальные учебные действия:
1.
Личностное развитие.
Это
развитие готовности и способности учащихся к саморазвитию («Я вижу происходящие
изменения в себе», «Я оцениваю себя», «Я знаю предмет», «Я владею способами
самообучения», «Успешность моего обучения зависит от моей деятельности»).
Достигается при помощи рефлексии и самооценки своих действий.
2.
Познавательное развитие.
Это
развитие способностей управлять своей мыслительной деятельностью (овладение
методологией познания).
Механизмом
формирования познавательного развития является – самостоятельный поиск,
выделения необходимой информации, выполнение логических умственных операций:
синтез, сравнение, классификация, выбор, обоснование своих действий и т.д.
Учитель
должен создавать необходимые условия для познавательного развития: Организация
ситуации для нахождения разных способов решения самостоятельного, творческого и
поискового решения поставленной задачи (рассмотрение ошибочных и верных
вариантов решения, «ситуации ловушек», разноуровневые или опережающие задания и
т.д.).
3.
Регулятивное развитие.
Это
развитие умений целеполагать, планировать, прогнозировать, контролировать,
оценивать, корректировать свои действия.
Должен
включаться механизм «Я учусь», а не «Меня учат».
Т.о.
условием организации учебной деятельности для формирования регулятивного
развития, будет самообразование себя и организация своей деятельности для
собственного самообразования.
4.
Коммуникативное развитие.
Это
развитие умения общаться, слушать друг друга, вступать в диалог,
взаимодействовать и сотрудничать с другими «Я».
Основным
механизмом формирования коммуникативного развития будет включение в диалоговую
ситуацию в разных формах: учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-группа,
группа-группа. Это будет возможно только при организации на уроке учебного
диалога.
Меняются не только цели, задачи и результаты. Все это
будет невозможно, если не менять методические приемы организации работы на
уроке. На первый план выходят гуманистический и системно-деятельностный
подходы. С одной стороны, мы должны строить учебный процесс на основе 3 «Д»:
доброжелательность, добропорядочность, доступность; и организовывать свою
работу гуманно. С другой стороны, мы не учим детей как раньше, а даем им
возможность учиться им самим; деятельность – основной механизм обучения. Дети
учатся самостоятельно достигать результатов и активно обсуждать свои успехи и
неудачи с другими детьми, с учителями, с родителями.
Основными методами обучения становятся:
·
Продуктивный метод (дети не воспроизводят
как раньше информацию и действия за учителем, а стараются сами придумать и
найти верный способ решения той или иной учебной задачи);
·
Метод проектирования (в целом отвечает за
самостоятельную деятельность учащихся, дети не только создают проекты, но и
учатся использовать в обычной жизни предыдущий опыт);
·
Метод диалога (используется два типа
диалога: ситуативный – разговор в форме беседы и смысловой – содержательный
обмен пониманием основания предмета общения. Учащиеся при помощи диалога ищут
ответ на поставленный вопрос и каждый для себя делает вывод о пользе беседы);
·
Частично-поисковый метод (учащиеся ищут
верный способ для себя);
·
Исследовательский способ (предполагает самостоятельное
прохождение учеником всех этапов исследования, это путь к знанию через
собственный творческий исследовательский путь).
Меняются и типы уроков. Если раньше это были уроки
изучения нового материала, комбинированный урок, контрольный и т.д., то теперь
типы уроков д.б. следующие (в зависимости от запланированной темы уроков):
·
Вводный урок;
·
Урок решения учебных задач;
·
Урок конкретизации;
·
Урок контроля;
·
Урок коррекции;
·
Урок рефлексивный.
Структура урока (кроме вводного, контрольного,
рефлексивного)
I Демонстрация учащимися изученного ранее учебного материала (ситуация
успеха)
II Самооценка
III Постановка учебной задачи
IV Решение учебной задачи
V Самооценка
VI Рефлексия
В структуре урока меняется все. Основная, ведущая роль
отводится детям. Именно они ищут ответы на поставленные ими самими же вопросы.
Учитель лишь координирует их действия. Фронтальная работа используется лишь
изредка, в основном, работа д.б. групповой или индивидуальной. Еще одной
особенностью в новой структуре урока является включение такого важного этапа,
как самооценка, после каждого этапа урока (или даже во время какого-либо
этапа).
Пример урока
3
класс
Учитель
Нестеренко Юлия Сергеевна
УМК:
В.И.Лях, А.А.Зданевич
Тема:
Строевые упражнения. Построение и перестроение. Группировка. Перекаты
Цель
урока: создание условий для формирования УУД
·
Личностные: Стремление к физическому
совершенству: развитие и укрепление правильной осанки, координации;
·
Познавательные: Осваивать универсальные
умения, связанные с выполнением организующих упражнений (строевые упражнения).
Осваивать ОРУ с предметами;
·
Коммуникативные: Осваивать универсальные
умения по взаимодействию в мини-группах при разучивании и выполнении упражнений
с гимнастическими палками, построения, перестроения, группировок и перекатов;
·
Регулятивные: Соблюдать
правила техники безопасности при выполнении упражнений с гимнастическими
палками, на гимнастических матах.
Учебная задача: уметь
выполнять строевые действия и акробатические элементы.
|
Этапы |
Содержание этапа |
Задания и вопросы |
Методические приемы |
Результат |
|
Орг. |
Вход |
Присаживайтесь |
Инструктаж |
|
|
Вводный |
Ситуация |
Постройтесь Выполнение «Смирно!» «По |
Продуктивный (Дети |
Сформированность |
|
Самооценка |
Ученики «У (Показывают |
Оценка |
Сформированность |
|
|
Выполнение |
Ученик |
Ученик |
Продуктивный |
Ходьба Бег После |
|
Постановка |
ОРУ |
А) |
Частично-поисковый Работа |
Ученики |
|
Перестроение |
Б) «Придумайте, «Свой |
Метод |
Каждая |
|
|
Тренировочные |
В) Задание: |
Частично-поисковый Учащиеся |
Презентация |
|
|
Самооценка |
Постановка |
Все Что Что Чему |
Диалог Обсуждение |
Выставление |
|
Рефлексия |
Рефлексия |
Над |
Сравнение |
Оценка |
Оценочные карты
Оценочная деятельность обучающихся переходит на новый
уровень, в том числе и по физической культуре. Основными особенностями
становится то, что теперь следует применять только индивидуальные эталоны,
совместно выработанные критерии, вести учет индивидуально-личностной динамики
каждого ученика и сравнивать его можно только с самим собой, а не со всеми
учениками. Это в свою очередь облегчит задачу оценивания тех учеников, которые
не дотягивают до уровня общепринятых норм (ЭРЭЛ, ГТО и т.д.), но, которые год от
года будут показывать развитие своих физических качеств.
Предметное МО должно разработать свои критерии
оценивания физических достижений учеников, кроме существующих стандартных,
общепринятых для всех. Например, как можно оценить работу ученика и его развитие
на уроках гимнастики? Ведь бег за определенное время, прыжки в длину на
определенное расстояние или на определенную высоту, лазание по канату и т.д. –
это все оценить можно и без особых усилий. А вот умение ребенка найти выход из
предложенной ситуации, решение конкретной поставленной задачи – это ранее не
оценивалось, а теперь это становится необходимым условием в работе, т.к. целью
оценивания становится не характеристика качества ЗУН, а характеристика
достижений учащихся в результате обучения: личностных, предметных,
метапредметных. Это становится понятным, когда мы вспоминаем о планируемых
результатах (УУД), где мы планируем увидеть не только достижение предметной
цели, но и развитие ребенка в личностном, познавательном, регулятивном и
коммуникативном плане. Конечно, это не означает, что за каждое правильное слово
или движение, мы должны ставить положительные отметки и даже наоборот. Кроме
знаний и умений, сейчас следует оценивать отношение учащихся к выполняемой
работе (старательность, процесс поисковой активности, сформированные ценности,
степень затраченных сил: упорство, внимание в достижение цели).
По частоте оценивания, отметка – это только итог
обучения и ставится по завершении темы, раздела, четверти, года. Но тогда у нас
будет только 15 в лучшем случае оценок в год, а это не допустимо. Поэтому и
необходимы те самые критерии, по которым мы будем ставить оценки ученикам так
сказать за промежуточные итоги. Оценка – это не только средство контроля и
стимулирование ученической активности ученика, теперь оценка нужна для
ликвидации проблемных зон. Оценивает не только учитель, как раньше, но и
ученики, и родители.
Ранее оценка сковывала инициативу учащихся, особенно
тех, которым нелегко давался предмет. Теперь в результате оценивания у учеников
должно возникнуть желание преодолеть затруднение. Ученик должен четко
осознавать свои пробелы и должен знать, как их исправить. Оценка должна
побуждать учащегося к активной деятельности, помогать развивать чувство
самокритики и привычки анализировать свою работу.
В работе необходимо использовать следующие приемы:
·
Взаимоконтроль;
·
Взаимооценка в парах, группах,
взаимопроверка;
·
Ребенок может сам выбирать задание по
уровню сложности, но и знать при этом критерии оценивания того, или иного
уровня;
·
Сопоставление индивидуального ответа с
эталонным образцом (способом сдачи того или иного зачета, «все ли я сделал
правильно», «уложился ли я в отведенное время» и т.д.);
·
Без ошибок, но с отметкой;
·
Без отметки, но с ошибками (прием
ловушек);
·
Без отметок, без ошибок (в данном случае
учитель следит за выполнением задания и выставляет оценку в свой журнал, дети
об этом не знают; затем предлагается ученику самому себе выставить оценку;
затем оценки сравниваются, и дети вновь анализируют свои действия);
·
Оценочная шкала, о которой дети вместе с
учителем договариваются в начале четверти, изучения новой темы, года и т.д. (Особенно
это прием можно использовать в оценке каждого ученика в работе в группе на
рефлексивных уроках.) Ученик адекватно выражает свои согласия и несогласия.
Кроме оценки, следует широко в работе использовать
самооценку. Учить детей самим оценивать свою деятельность на уроке по плану:
1.
Какое было задание?
2.
Ты смог его выполнить?
3.
Правильно выполнил или с ошибкой?
4.
Сам выполнил или с чьей-то помощью?
Это
этап постановки вопросов самому себе (удалось или не удалось получить
положительный результат, не вопрос «нравится – не нравится»). Ребенок должен
уметь фиксировать оценки в разных формах: словесно, критериально, балльно и
т.д. Должен уметь сравнивать «Я – реальное» с «Я – предыдущим».
Урока
физическая культура в 3 классе
(теоретический)
УМК:
В.И.Лях, А.А.Зданевич
Тема:
Составление режима дня
Цель
урока: создание условий для формирования УУД
·
Личностные: Учиться организовывать свою
деятельность, рационально использовать время;
·
Познавательные: Планировать спортивные
занятия в режиме дня, организовывать отдых и досуг в течение дня с
использованием средств ФК;
·
Коммуникативные: Взаимодействовать с
окружающими, находить с ними общий язык и общие интересы;
·
Регулятивные: Стремление
к ЗОЖ, способы достижения цели.
Учебная
задача: составить режим дня для каждого ученика
|
Этапы |
Содержание этапа |
Задания и вопросы |
Методические приемы |
Результат |
|
Орг. |
Проверка Подготовка |
Проверьте Приготовьте |
Инструктаж |
Готовность |
|
Вводный Демонстрация Самооценка |
Ситуация |
Распределение Обсудите Ученики «Какие «Какие |
Продуктивный Выступления Оценка |
Установление Сформированность |
|
Постановка |
Организация |
«Этого «Что |
Частично-поисковый |
Учитель |
|
Планирование |
Составление |
Как |
Диалог |
На |
|
Отработка |
Тренировочные |
Работа — — — |
Метод Работа |
Презентация |
|
Самооценка |
Постановка |
Удалось Я Чем Если |
Обсуждение |
Выставление |
|
Рефлексия |
Рефлексия |
Над |
Сравнение |
Оценка |
Д/з:
Составить каждому ученику свой режим дня (на листе, ватмане, в виде презентации
и т.д.)
Обновлено: 27.05.2023
Система уроков по теме представляет собой согласующуюся с методическими воззрениями учителя последовательности уроков определенных типов, на которых может быть освоен входящий в нее учебный материал. Выбор системы уроков по теме во многом предопределяется результатами анализа содержа ния темы и возможными направлениями реализации межпредметных связей при ее изучении, но не только ими.
Действительно, при изучении, к примеру, материала первых тем курса математики V класса требует особого внимания и решения проблема преемственности между начальным и основным образованием. Она может быть усугублена в случаях не традиционной организации системы начального обучения, в том числе систем, получивших отражение в трудах Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занкова, С. Н. Лысенковой и др. Так, построения начального обучения на основе дидактических принципов системы Л. В. Занкова (обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес теоретических знаний, быстрый темп изучения программного материала, осознание учащимися процесса учения, общее развитие всех обучающихся) требует решения во проса о возможности и особенностях их переноса в средние классы (Вестник образования.— 1994.— № 7.— С. 2—23). Это влечет за собой и внесение определенных изменений в организациионные формы обучения. В занковской системе урок благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувства ребенка, характеру взаимоотношений между учителями и учащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности. Домашние задания носят разнообразный, часто индивидуальный характер, это снижает возможность перегрузки учащихся. Увеличивается значимость и место экскурсий в учебном процессе. В целом по удельному весу высказываний, конкретных действий на первый план выходят ученики, учитель становится как бы дирижером, усиливается его роль по организации подлинно творческой поисковой деятельности. Другой подход к построению системы уроков может быть связан с реализацией идеи укрупнения дидактических единиц в обучении математике, разработанной П. М. Эрдниевым и Б.П. Эрдниевым [219 и др.]. Укрупненная дидактическая единица — это клеточка учебного процесса, состоящая из логически различных элементов, обладающих в то же время информационной общностью. Она обладает качествами системности и целостности, устойчивостью к сохранению во времени и быстрым проявлениям в памяти. Способы укрупнения дидактических единиц включают следующие взаимосвязанные подходы к обучению:
— совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий, операций, функций, теорем и т. п. (в частности, взаимно обратных);
— обеспечение единства процессов составления и решения задач (уравнений, неравенств и т. п.);
— рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий (в частности, деформированных упражнений);
— обращение структуры упражнения, что создает условия для противопоставления исходного и преобразованного заданий;
— выявление сложной природы математического знания, достижения системности знаний;
— реализацию принципа дополнительности в системе упражнений (понимание достигается в результате межкодовых переходов между образным и логическим в мышлении, между его сознательным и подсознательным компонентами).
1. Блочное изучение теории и первичное закрепление (5 ч).
2. Проведение зачета по теории (2 ч).
3. Проведение зачета-практикума (1 ч).
4. Уроки углубления знаний и выработки навыков (5ч).
5. Контрольная работа (1ч).
Вариативность компоновки организационных форм обучении зависит и от степени использования учителем накопленпии педагогического опыта. Так, если использовать в качестве способа познания систему погружений, разработанную М. П. Щетининым [218 и др.], то процесс изучения тем курса математики X класса может быть выстроен по следующей схеме.
Первое погружение в течение шести дней в сентябре. После каждой пары уроков математики — разрядка: музыка, хо реография или физкультура. За 32 учебных часа будет пройден курс года (первоначальное знакомство с предметом в целом).
Второе состоится во второй четверти, спустя полтора месяца после первого, третье — через три месяца после второго в начале марта, четвертое — в середине апреля. Каждое продолжается от четырех до семи дней, но суть предмета, область знания, в которые погружается класс, будут уже знакомы. Основные понятия, идеи курса, схваченные в первом погружении, получают дальнейшее развитие, конкретизацию, теоретические вопросы изучаются глубоко, всесторонне. В ноябре выводят уж! знакомые формулы, доказывают теоремы, раскрывают систему понятий. В марте воспроизводят теорию на новом уровне —письменно, устно, с опорой на наглядность, модели. В середи не апреля высший виток усвоения: придумывание задач, опыты, творчество.
При этом в рамках одного дня во все периоды погружение учебная работа строится так, чтобы в различных видах деятельности были задействованы все анализаторы (зрение, слух, моторика), индивидуальные занятия чередуются с групповыми и коллективными, репродуктивные задания — с творческими.
При обращении к методической системе В. Ф. Шаталов! [213, 214 и др.] влияние на выбор системы уроков по теме оказывает каждый из ее элементов: опорные сигналы, контроль! спорт, задачи, повторение, оценка труда. К примеру, специфика работы с опорными сигналами раскрывается при поэтапном изучении теоретического материала темы:
— развернутое объяснение учителя;
— сжатое изложение учебного материала по опорным плакатам, после чего ребята получают листы с опорными сигналами (уменьшенными копиями опорных плакатов [165 и др.]), изучают их, вклеивают в свои альбомы;
— работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях;
— письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке;
Трансформация идей В. Ф. Шаталова может привести к такой последовательности уроков по теме [90]:
1. Урок-лекция с подачей опорного конспекта темы. Без доказательства, но мотивированно и связно излагается весь материал темы с привлечением исторических фактов и разнообразных наглядных пособий и ТСО. В течение нескольких уро ков затем ребята сдают письменно, а потом и устно опорные конспекты.
2. Урок типовых задач. Учитель решает для ребят основные задачи темы, дает иерархический список домашнего задания разного уровня оценивания и сообщает срок его сдачи.
3. Урок-семинар. Подготовившиеся ученики и учитель докапывают все утверждения и теоремы темы. Опорные конспекты пополняются конкретным содержанием.
4. Урок парного консультирования. Отрабатываются опорные конспекты и теоремы по схеме: сильный — слабый и наоборот.
5. Урок выборочной проверки. Примерно полкласса успевает ответить по опорным конспектам, изученным теоремам и типовым задачам. Это первый срез серьезного контроля.
6. Самостоятельная работа бригадным методом. Посадка в произвольной форме по 2—4 человека (в зависимости от объема работы). К рабочему шуму привыкает даже администрация, лишь бы дети работали. Учитель должен психологически подготовить ребят к работе в группах.
7. Урок-консультация учителя.
8. Урок повторения.
9. Контрольная работа (коллоквиум, зачет по теории, программированный зачет). Это второй срез серьезного контроля.
10. В конце темы сдается домашнее задание (третий срез
Контроля). У ребят две тетради: тонкая — для работы на уроке, толстая — для домашних заданий.
В системе работы учителя математики Р. Г. Хазанкина |24, 208] можно выделить восемь типов уроков, главным из которых является поощрение творческой инициативы как всего коллектива учащихся, так и каждого ученика, органическаяI. индивидуальной и коллективной деятельности, управление общением старших и младших школьников. Это лекция, урок решения ключевых задач, урок обучающих задач, консультация, зачет, урок анализа результатов зачета, контрольная работа, урок анализа результатов контрольной работы.
Приведенные примеры убедительно показывают, что, изучая опыт работы учителей (не только известных, но и работающих рядом в одном учебном заведении), можно найти немало резервов для совершенствования методики отбора системы уроков по каждой теме.
Учителю же, еще не определившемуся в этих вопросах, мы рекомендуем освоить в первую очередь рассмотренную нами ранее технологию разработки уроков базовой системы, в которой
— уроков ключевых задач;
— уроков обучающих задач;
— урока применения знаний и умений;
— урока анализа результатов зачета.
4. Тематическое планирование
Тематическое планирование служит главным образом выявления оптимальных путей реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций учебного процесса в системе уроков по данной теме. Рассматривая различные подходы к составлению тематических планов, можно выделить среди них с определенной долей условности два направления: теоретическое и практическое.
Теоретическое направление разрабатывают коллективы ученых, опытных учителей, методистов и готовят в помощь учителям примерные тематические планы. Они должны раскрывав учителям перспективы их деятельности, создавать представление о расстановке смысловых акцентов и распределении мате риала по урокам, помогать в обеспечении ритмичности учебного процесса, предупреждать неоправданную затрату времени на изучение одних вопросов в ущерб другим, способствовать нормализации нагрузки учащихся и т. д. Содержание такого планирования может быть скомпоновано с опорой на структуру урока, включающего освоение нового материала, и оформлено в виде схемы, раскрывающей следующие положения [70]:
I. Название темы
1. Общая дидактическая цель системы уроков по теме.
3. Общие методы обучения.
4. Оборудование и основные источники информации.
5. Виды контрольных работ по системе уроков.
И. Актуализация знаний
1. Опорные знания и способы действий.
2. Источники повторения.
3. Типы самостоятельных работ.
III. Формирование новых понятий и способовдействия
1. Новые понятия и способы действия.
2. Основные проблемы и типы самостоятельных работ.
IV. Применение (формирование уменийи навыков)
1.Типы самостоятельных работ.
2. Межпредметные связи.
I V. Домашнеезадание
1. Повторение (объем учебного материала).
2. Типы самостоятельных работ.
В практике же обучения математике, как выяснилось в ходе наших исследований, при составлении своих тематических планов (практическое направление) учителя включают в их содержание лишь отдельные элементы из приведенной схемы. Тем не менее обращение к теоретическому направлению тематического планирования и в особенности к его содержанию позволяет вскрыть ту общую канву, относительно которой развивается вся деятельность учителя как на предварительном, так и на непосредственном этапе разработки урока. Ею является структура урока. Но если на предварительном этапе какие-то элементы структуры уроков только продумываются, а другие в самых общих чертах фиксируются в годовом или тематическом плане, то при непосредственной разработке уроков все они подробно рассматриваются в явном виде.
В этой связи тематический план можно не только рассматривать, но и составлять путем уточнения и дополнения годового плана. При этом, с одной стороны, имеющиеся в годовом плане разделы конкретизируются там, где это необходимо, а с другой —• добавляются новые: типы уроков и межпредметные связи. Они заполняются с использованием результатов анализа содержания темы, выявленных путей осуществления межпредметных связей и построения системы уроков.
Новые разделы, появившиеся в тематическом плане, как правило, встречаются в практике планирования учителями учебных тем. Другие разделы, производные от имеющихся или значительно реже включаемые учителями в темпланы, например номера уроков и распределение задач для решения в классе и дома, мы либо опускаем, либо переносим, приводя свои действия в соответствие с практикой обучения, в поурочное планирование.
Теперь, опираясь на тематический план, можно приступать к поурочному планированию, т. е. перейти к рассмотрению планов, связанных с непосредственной разработкой уроков математики.
Система уроков по ФГОС
Каждую тему в соответствии с ФГОС необходимо строить в системе:
1. Вводный урок (иногда может содержать целый урок, а иногда только часть урока)
• Этап демонстрации детьми владения старым способом;
• Этап самооценки;
• Этап постановки новой учебной задачи (создание ситуации интеллектуального конфликта; разрыв готовит учитель; одни учащиеся могут решить поставленную задачу, другие – нет)
2. Уроки решения поставленной задачи (обязательное условие этих уроков – самостоятельный поиск; учитель дает только источники, а ученики после совместного обсуждения допустимых вариантов и способов, изучения различных источников, фиксируют наиболее нужный способ.) Ученики могут действовать в группе, в паре, в общей группе; апробируют предложения в практических действиях, обсуждают и анализируют совместно предложенные способы.
3. Уроки конкретизации (тренировочные уроки). Отработка найденного способа действия. Ученики самостоятельно выполняют задания, контролируют свои действия и оценивают их.
4. Урок предварительного контроля. Ученики выполняют задания самостоятельно, сами оценивают собственную работу по общепринятым критериям (таблица нормативов ЭРЭЛ, ГТО и т.д.) Учитель оценивает работу учащихся после их самооценки и может поставить отметку в журнал (но только положительную, с согласия детей).
Оценить 907 0
Система уроков по ФГОС
Каждую тему в соответствии с ФГОС необходимо строить в системе:
Вводный урок (иногда может содержать целый урок, а иногда только часть урока)
Этап демонстрации детьми владения старым способом;
Этап постановки новой учебной задачи (создание ситуации интеллектуального конфликта; разрыв готовит учитель; одни учащиеся могут решить поставленную задачу, другие – нет)
Уроки решения поставленной задачи (обязательное условие этих уроков – самостоятельный поиск; учитель дает только источники, а ученики после совместного обсуждения допустимых вариантов и способов, изучения различных источников, фиксируют наиболее нужный способ.) Ученики могут действовать в группе, в паре, в общей группе; апробируют предложения в практических действиях, обсуждают и анализируют совместно предложенные способы.
Уроки конкретизации (тренировочные уроки). Отработка найденного способа действия. Ученики самостоятельно выполняют задания, контролируют свои действия и оценивают их.
Урок предварительного контроля. Ученики выполняют задания самостоятельно, сами оценивают собственную работу по общепринятым критериям (таблица нормативов ЭРЭЛ, ГТО и т.д.) Учитель оценивает работу учащихся после их самооценки и может поставить отметку в журнал (но только положительную, с согласия детей).
Уроки коррекции (коррекционная работа учащихся в малых группах). Работу организовывает учитель таким образом, чтобы руководитель каждой группы правильно выполнял задание. В результате формируются действия контроля и оценки учащихся.
Урок итогового контроля (выполнение задания, контролирует только учитель и выставляет отметки в журнал; у учащихся, у которых стоят уже отметки в журнале могут выбрать, чтобы им не ставили еще одну отметку.)
Вводный урок – 1 час;
Уроки решения учебной задачи – 2 часа (перекаты и кувырок, преодоление полосы препятствий);
Уроки конкретизации – 6 часов;
Уроки предварительного контроля – 2 часа;
Уроки коррекции – 2 часа;
Уроки итогового контроля – 2 часа;
Рефлексивный урок – 1 час.
Прежде всего необходимо выделить основные понятия темы. Сколько основных понятий, столько и уроков решения учебной задачи, уроков предварительного и итогового контроля.
Планирование уроков
Чтобы не допускать ненужных повторений, проектироваться должны не отдельные уроки, а система уроков целиком всей темы.
Целью любого урока будет Формирование УУД (в начальных классах) или развитие компетенций (в среднем звене).
С 3 класса начинается формирование УУД (универсальных учебных действий). Это результат, к которому должны стремиться учащиеся на каждом конкретном уроке + предметная задача. Всего 4 действия, которые должны формироваться и развиваться учащимися в период обучения в школе. Все они относятся к метапредметным действиям, т.к. в независимости от предмета, учащиеся должны сформировать и развить в себе следующие универсальные учебные действия:
Это развитие способностей управлять своей мыслительной деятельностью (овладение методологией познания).
Механизмом формирования познавательного развития является – самостоятельный поиск, выделения необходимой информации, выполнение логических умственных операций: синтез, сравнение, классификация, выбор, обоснование своих действий и т.д.
Это развитие умений целеполагать, планировать, прогнозировать, контролировать, оценивать, корректировать свои действия.
Т.о. условием организации учебной деятельности для формирования регулятивного развития, будет самообразование себя и организация своей деятельности для собственного самообразования.
Основным механизмом формирования коммуникативного развития будет включение в диалоговую ситуацию в разных формах: учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-группа, группа-группа. Это будет возможно только при организации на уроке учебного диалога.
Основными методами обучения становятся:
Продуктивный метод (дети не воспроизводят как раньше информацию и действия за учителем, а стараются сами придумать и найти верный способ решения той или иной учебной задачи);
Метод проектирования (в целом отвечает за самостоятельную деятельность учащихся, дети не только создают проекты, но и учатся использовать в обычной жизни предыдущий опыт);
Метод диалога (используется два типа диалога: ситуативный – разговор в форме беседы и смысловой – содержательный обмен пониманием основания предмета общения. Учащиеся при помощи диалога ищут ответ на поставленный вопрос и каждый для себя делает вывод о пользе беседы);
Частично-поисковый метод (учащиеся ищут верный способ для себя);
Исследовательский способ (предполагает самостоятельное прохождение учеником всех этапов исследования, это путь к знанию через собственный творческий исследовательский путь).
Меняются и типы уроков. Если раньше это были уроки изучения нового материала, комбинированный урок, контрольный и т.д., то теперь типы уроков д.б. следующие (в зависимости от запланированной темы уроков):
Урок решения учебных задач;
Структура урока (кроме вводного, контрольного, рефлексивного)
I Демонстрация учащимися изученного ранее учебного материала (ситуация успеха)
III Постановка учебной задачи
IV Решение учебной задачи
В структуре урока меняется все. Основная, ведущая роль отводится детям. Именно они ищут ответы на поставленные ими самими же вопросы. Учитель лишь координирует их действия. Фронтальная работа используется лишь изредка, в основном, работа д.б. групповой или индивидуальной. Еще одной особенностью в новой структуре урока является включение такого важного этапа, как самооценка, после каждого этапа урока (или даже во время какого-либо этапа).
Пример урока
Учитель Петс Снежана Анатольевна
УМК: В.И.Лях, А.А.Зданевич
Тема: Строевые упражнения. Построение и перестроение. Группировка. Перекаты
Цель урока: создание условий для формирования УУД
Личностные: Стремление к физическому совершенству: развитие и укрепление правильной осанки, координации;
Познавательные: Осваивать универсальные умения, связанные с выполнением организующих упражнений (строевые упражнения). Осваивать ОРУ с предметами;
Коммуникативные: Осваивать универсальные умения по взаимодействию в мини-группах при разучивании и выполнении упражнений с гимнастическими палками, построения, перестроения, группировок и перекатов;
Регулятивные: Соблюдать правила техники безопасности при выполнении упражнений с гимнастическими палками, на гимнастических матах.
Учебная задача: уметь выполнять строевые действия и акробатические элементы.
Содержание этапа
Задания и вопросы
Методические приемы
Постройтесь по росту сначала мальчики, затем девочки на время (меньше 15 секунд)
(Дети выполняют уже отработанные действия, которые не вызывают у них затруднений)
Сформированность учебного действия
Ученики отвечают на вопросы:
Оценка степени знаний и умений
Сформированность конкретных учебных действий
Выполнение упражнений по кругу
Ученик проводит разминку по кругу
Ученик предлагает остальным детям варианты ходьбы и бега, комментируя их выполнение
Ходьбанапример:(на носках – вытянутые прямые руки вверх; на пятках – руки согнуты за головой; на внешней и внутренней стороне стопы – руки на поясе)
Бегнапример:(с высоким подниманием бедра, с захлёстыванием голени, приставным шагом правое и левое плечо вперед)
После учащиеся возвращаются в колонну, рассчитываются на 1 – 2 и объединяются по парам
Постановка учебных задач
ОРУ с предметом
А) Придумайте упражнение с гимнастической палкой
Ученики по очереди представляют свои упражнения с гимнастической палкой (по одному из каждой пары)
Б) Разделитесь на две группы: мальчики и девочки:
Каждая группа представляет свой вариант перестроения
Тренировочные действия. Группировка. Перекаты
В) Сами разделитесь по парам (мальчик-мальчик, девочка-девочка)
Задание: придумать свой способ группировки и переката
Учащиеся на гимнастических ковриках придумывают свои упражнения
Презентация своих упражнений. Другие ученики выполняют их
Постановка вопросов себе
Все ли мне удалось выполнить на уроке?
Что мне удалось лучше всего?
Что мне понравилось больше всего?
Чему я научился на уроке?
Диалог с самим собой
Выставление оценки себе, классу
Рефлексия собственных достижений
Над чем мне еще можно поработать?
Сравнение я-реального с я-предыдущим
Оценка степени трудности, удовлетворенности своим результатом
Оценочные карты
Оценочная деятельность обучающихся переходит на новый уровень, в том числе и по физической культуре. Основными особенностями становится то, что теперь следует применять только индивидуальные эталоны, совместно выработанные критерии, вести учет индивидуально-личностной динамики каждого ученика и сравнивать его можно только с самим собой, а не со всеми учениками. Это в свою очередь облегчит задачу оценивания тех учеников, которые не дотягивают до уровня общепринятых норм (ЭРЭЛ, ГТО и т.д.), но, которые год от года будут показывать развитие своих физических качеств.
Предметное МО должно разработать свои критерии оценивания физических достижений учеников, кроме существующих стандартных, общепринятых для всех. Например, как можно оценить работу ученика и его развитие на уроках гимнастики? Ведь бег за определенное время, прыжки в длину на определенное расстояние или на определенную высоту, лазание по канату и т.д. – это все оценить можно и без особых усилий. А вот умение ребенка найти выход из предложенной ситуации, решение конкретной поставленной задачи – это ранее не оценивалось, а теперь это становится необходимым условием в работе, т.к. целью оценивания становится не характеристика качества ЗУН, а характеристика достижений учащихся в результате обучения: личностных, предметных, метапредметных. Это становится понятным, когда мы вспоминаем о планируемых результатах (УУД), где мы планируем увидеть не только достижение предметной цели, но и развитие ребенка в личностном, познавательном, регулятивном и коммуникативном плане. Конечно, это не означает, что за каждое правильное слово или движение, мы должны ставить положительные отметки и даже наоборот. Кроме знаний и умений, сейчас следует оценивать отношение учащихся к выполняемой работе (старательность, процесс поисковой активности, сформированные ценности, степень затраченных сил: упорство, внимание в достижение цели).
По частоте оценивания, отметка – это только итог обучения и ставится по завершении темы, раздела, четверти, года. Но тогда у нас будет только 15 в лучшем случае оценок в год, а это не допустимо. Поэтому и необходимы те самые критерии, по которым мы будем ставить оценки ученикам так сказать за промежуточные итоги. Оценка – это не только средство контроля и стимулирование ученической активности ученика, теперь оценка нужна для ликвидации проблемных зон. Оценивает не только учитель, как раньше, но и ученики, и родители.
В работе необходимо использовать следующие приемы:
Взаимооценка в парах, группах, взаимопроверка;
Ребенок может сам выбирать задание по уровню сложности, но и знать при этом критерии оценивания того, или иного уровня;
Без ошибок, но с отметкой;
Без отметки, но с ошибками (прием ловушек);
Без отметок, без ошибок (в данном случае учитель следит за выполнением задания и выставляет оценку в свой журнал, дети об этом не знают; затем предлагается ученику самому себе выставить оценку; затем оценки сравниваются, и дети вновь анализируют свои действия);
Оценочная шкала, о которой дети вместе с учителем договариваются в начале четверти, изучения новой темы, года и т.д. (Особенно это прием можно использовать в оценке каждого ученика в работе в группе на рефлексивных уроках.) Ученик адекватно выражает свои согласия и несогласия.
Кроме оценки, следует широко в работе использовать самооценку. Учить детей самим оценивать свою деятельность на уроке по плану:
Какое было задание?
Ты смог его выполнить?
Правильно выполнил или с ошибкой?
Сам выполнил или с чьей-то помощью?
Урока физическая культура в 3 классе
(теоретический)
УМК: В.И.Лях, А.А.Зданевич
Тема: Составление режима дня
Цель урока: создание условий для формирования УУД
Личностные: Учиться организовывать свою деятельность, рационально использовать время;
Познавательные: Планировать спортивные занятия в режиме дня, организовывать отдых и досуг в течение дня с использованием средств ФК;
Коммуникативные: Взаимодействовать с окружающими, находить с ними общий язык и общие интересы;
Регулятивные: Стремление к ЗОЖ, способы достижения цели.
Учебная задача: составить режим дня для каждого ученика
Содержание этапа
Задания и вопросы
Методические приемы
Проверка готовности к уроку
Подготовка к работе
Проверьте всё ли готово к уроку. Садитесь
Приготовьте листочки, ручки, карандаши, большой лист ватмана
Готовность к уроку
Демонстрация детьми владения старого способа
Распределение ролей в группе
Обсудите в группах, какие виды спорта вам известны и наиболее близки
Ученики отвечают на вопросы:
Оценка степени знаний и положительного влияния на работу организма
Установление уровня владения способом
Сформированность учебного действия
Постановка учебной задачи
Организация ситуации разрыва
Учитель фиксирует на доске ответы учеников
Как мы будем это делать? Давайте составим план действий
Диалог Ученики предлагают свои критерии, учитель фиксирует на доске
На доске план работы для группы
Отработка найденного способа
Работа по критериям (примерным, которые предложили дети):
— Всегда ли необходимо соблюдать режим дня?
— Какие основные положения соблюдают абсолютно все люди?
— Составьте от каждой группы режим дня для ученика 3 класса!
Работа в группах, оценка проделанной работы, выступление от групп
Презентация проектов групп у доски (остальные ученики оценивают данные проекты)
Постановка вопросов себе
Удалось или нет составить план?
Я сам выполняю это режим дня?
Чем мой режим дня отличается от режима дня моих одноклассников?
Если не соблюдать режим дня, к чему это может привезти?
Выставление оценки себе, группе
Рефлексия собственных достижений
Над чем мне еще можно поработать?
Сравнение я-реального с я-предыдущим
Оценка степени трудности, удовлетворенности своим результатом
Д/з: Составить каждому ученику свой режим дня (на листе, ватмане, в виде презентации и т.д.)
В отличие от традиционной системы образования ФГОС ставят перед учителем задачу научить детей учиться, добывать новые знания. Поэтому меняются требования к структуре современного урока.
Традиционный урок состоял из четко выделяющихся этапов:
- организационный момент;
- повторение и проверка домашнего задания;
- изучение нового материала;
- закрепление изученного на уроке;
- объяснение домашнего задания;
- оценивание учеников.
Несколько могла отличаться структура уроков в зависимости от типа урока: начало изучения новой темы, практическое занятие, урок контроля знаний и др. Роль учителя заключалась в передаче знаний ученику и контролю усвоения знаний, умений и навыков (ЗУН).
Традиционный урок не способен выполнить задачи, стоящие перед современным образованием. ФГОС требует новой структуры построения урока, основанного на системно-деятельностном подходе. Ученики не должны получать готовые знания, они должны добывать их самостоятельно, совершая универсальные учебные действия. Вот этим действиям их и должен научить педагог.
Структура урока по ФГОС
Этапы урока
Краткое содержание, действия учеников
Действия учителя
Мотивирование на учебную деятельность
Настраивает учеников на успешную работу
Повторение пройденного, выполнение заданий. Взаимопроверка и взаимооценивание
Затем ученики получают задание, для решения которого не достаточно имеющихся умений
Целеполагание, постановка проблемы
В совместной работе выявляются причины затруднения, выясняется проблема. Ученики самостоятельно формулируют тему и цель
Подводит учеников к определению границ знания и незнания, осознанию темы, целей и задач урока.
Поиск путей решения проблемы
Планирование путей достижения намеченной цели. Осуществление учебных действий по плану. Индивидуальная или групповая работа по решению практических задач
Выполняют задание, которое сначала оказалось непосильным для решения
Проверяют решение, выявляют, все ли справились с заданием, формулируют затруднения
Помогает, советует, консультирует
Самостоятельная работа с использованием полученных знаний
Выполнение упражнений по новой теме, самопроверка по эталону
Работа по выявлению связи изученной на уроке темы с изученным ранее материалом, связи с жизнью
У учеников должна быть возможность выбора домашнего задания в соответствии со своими предпочтениями. Необходимо наличие заданий разного уровня сложности
Разъясняет, предлагает задания на выбор
Учащиеся самостоятельно оценивают работу на (самооценка, взаимооценивание результатов работы одноклассников)
Консультирует, обосновывает оценки
Учащиеся называют тему урока, его этапы, перечисляют виды деятельности на каждом этапе, определяют предметное содержание. Делятся мнением о своей работе на уроке
Благодарит учеников за урок
Структура уроков разного типа
Уроки по ФГОС основываются на системно-деятельностном подходе. Такие уроки можно разделить на следующие типы:
-
; ;
- уроки общеметодологической направленности; .
Структура урока по ФГОС может несколько отличаться. Например, на уроках ОНЗ может отсутствовать этап проверки выполнения домашнего задания. На уроках рефлексии не будет изучения нового материала. Наиболее полно все этапы прослеживаются на уроках общеметодологической направленности.
- Мотивирование на учебную деятельность. Ученик должен осознанно вступить в учебную деятельность. Для этого учитель должен создать условия, когда учащийся понимает требования к нему на уроке, испытывает желание включиться в работу и верит, что учебная деятельность ему под силу.
- Актуализация знаний. Организуется подготовка учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия. Выполняя задания, ученики фиксируют свои затруднения.
- Выявление места и причины затруднения. Под руководством учителя ученики восстанавливают порядок проведенных действий и определяют конкретное место затруднения. Сверяя свои действия с используемым способом (алгоритмом), учащиеся определяют причину затруднения — конкретные знания и умения, которых пока нет для решения поставленной задачи. Очень важно все действия проговаривать вслух.
- Построение проекта решения проблемы. Учащиеся обдумывают и обсуждают свои будущие учебные действия: ставят цель (устранение возникшего затруднения), определяют тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и подбирают средства. Учитель руководит с помощью подводящего или побуждающего диалога или с использованием исследовательских методов. Выбор конкретного метода зависит в первую очередь от степени подготовленности класса.
- Реализация проекта. Путем обсуждения различных вариантов, предложенных учащимися, выбирается оптимальный способ действий, который используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. При этом учитель должен незаметно подвести учеников к правильному способу. После решения задачи ученики отмечают преодоление возникшего ранее затруднения и высказывают мысль о том, что этот способ подходит для решения подобных задач.
- Первичное закрепление. Учащиеся решают типовые задания на новый способ действий, проговаривая алгоритм решения вслух. При этом работа может проводиться фронтально, в группах или в парах.
- Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Ученики уже самостоятельно выполняют задания нового типа и сами проверяют правильность решения, сравнивая с эталоном. После этого обсуждаются результаты. Желательно создать ситуацию успеха для каждого ребенка.
- Включение в систему знаний и повторение. Определяется, когда можно применять новые знания, как они могут пригодиться в будущем. Даются задания, где выработанный способ действий предусматривается как промежуточный шаг.
- Рефлексия учебной деятельности на уроке. Ученики напоминают себе новое содержание, изученное на уроке. Организуется самоанализ и самооценка учениками своей учебной деятельности. Делаются выводы о достижении поставленной в начале урока цели.
Структура уроков развивающего контроля
Этот тип уроков можно сравнить с традиционными уроками, когда сначала проводятся контрольные работы, а на следующем уроке — работа над ошибками. Принципиальная разница заключается в том, что на этих уроках делается акцент на самоконтроле, на развитии самоанализа у учеников. На таких уроках продолжается формирование у учащихся контрольно-оценочных способностей. Проводятся они после изучения большого блока материала, занимают два часа, поэтому чаще используются в преподавании таких предметов, как математика, русский язык, физика.
Уроки развивающего контроля состоят из следующих этапов.
Мотивация к контрольно-коррекционным действиям
Требуется, чтобы ученики подготовились к контрольной, осознали ее необходимость, чувствовали себя уверенно.
Актуализация и пробное действие
Проводится актуализация знаний по теме. Выполняется контрольная работа. Затем проводится самопроверка по эталону. Ученики проверяют свои работы и ставят себе оценки, но не исправляют ошибки.
В промежутке между двумя уроками учитель сам проверяет работы и выставляет за них оценки.
Локализация затруднений
Ученики определяют свои ошибки и затруднения.
Целеполагание и построение плана коррекции выявленных затруднений
Ученики должны выбрать для себя индивидуальные цели и определить средства и способы решения затруднений.
Реализация проекта
Учащиеся работают по составленному проекту. Для тех, кто совершил одинаковые ошибки, возможна работа в группах.
Обобщение затруднений
Обязательно проговариваются затруднения, выбранные пути их разрешения, алгоритм решения. Объясняют, почему выбрали именно этот путь.
Самостоятельная работа с проверкой по эталону
Ученики работают самостоятельно по тем заданиям, по которым возникли затруднения. Проверяют по образцу и отвечают на вопрос, разрешены ли затруднения, исправлены ли ошибки.
Включение в систему знаний
Для закрепления полученных знаний выполняются задания, аналогичные предыдущим, но более творческие.
Рефлексия
Ученики анализируют свою работу на уроке. Если есть необходимость, то дается домашнее задание.
Структура урока рефлексии по ФГОС
Этот тип уроков играет очень важную роль, так как они помогают учащимся научиться самостоятельно планировать, анализировать, контролировать свою деятельность. Ученик должен научиться сам находить свои затруднения в решении учебных задач, определять, какой именно вид деятельности у него не получается. И, главное, сам составить план действий по преодолению этих затруднений.
Уроки рефлексии могут ставить цель повторения, закрепления или обобщения учебного материала. Но главная деятельностная цель — научить детей определить границу знания и незнания, поставить перед собой учебную задачу и решить ее.
Структура такого урока похожа на содержание уроков развивающего контроля, но все укладывается в один урок. Потому заданий для всех этапов должно быть не много.
Об авторе: Камалетдинова Гайша Рихардовна, педагогический стаж 35 лет.
Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.
По классно-урочной системе, принятой в школах многих стран, урок считается основной единицей образовательного процесса. Он ограничивается различными временными рамками, целью и составом участников мероприятия.
Урокам свойственна определенная структура, которую обязан соблюдать каждый педагог. Но урок обладает специфическими признаками и отличиями, ограничивающими их от других форм организации. Рассматривают такие признаки:
- Наличие группового занятия.
- Контроль деятельности учащихся с учетом индивидуальных и возрастных особенностей.
- Получение определенных основ знаний в течение урока.
Структура и методика урока зависит от дидактических целей и задач, планируемых для реализации в ходе преподавания. Наличие определенных методов и средств обучения устанавливают основную типовую классификацию уроков.
Что такое структура урока
В состав структуры урока сходят элементы, которые обеспечивают его целостность и сохранность ключевых черт во всевозможных вариациях.
Структура урока – это список поэтапности его проведения.
Стандартный урок подразделяется на основные элементы:
- Организационный момент ( 2 минуты). Основной задачей является привлечение внимания детей, привить заинтересованность темой урока, ознакомить с целями и задачами урока.
- Повторение пройденного материала, проверка домашнего задания ( 5 минуты). Предварительно проводится проверка задания на усвояемость предыдущего материала. Проведение аналогии с запланированным материалом для начала объяснения новой темы.
- Изучение нового материала ( 24 минуты). Изложение нового материала. Возможны смены деятельности во время объяснения: работы в группах, диалог. Учитель подробно и внятно изъясняется, основываясь на примерах, с наглядными материалами для скорейшего запоминания детьми.
- Закрепление ( 13 ) . Использование заданий или упражнений закрепительного характера. Проводится беседа, обсуждение возникших вопросов. Диалог с детьми позволяет выработать умения и проверить на усваивание новой темы.
- Итоги ( 4 минуты). Этап важен для понимания того, что учащиеся усвоили материал, дети могут задавать интересующие их вопросы.
- Домашнее задание ( 2 минуты). Запись домашнего задания и его подробное разъяснение.
Типы уроков
Для классификации уроков существует разбиение на типы. Первоначально ее применил и ввел Б.П. Есипов. Он выделил:
- Урок изучения нового материала (лекция, конференция, беседа).
- Урок закрепления знаний (практикум, лабораторная работа).
- Урок обобщения и систематизации знаний (семинар, конференция).
- Урок закрепления изученного (групповая работа, самостоятельная, контрольная).
- Комбинированный урок.
Классические уроки имеют как минусы, так и плюсы:
- четко организованный педагогический процесс;
- системность обучения;
- воздействие эмоционально на обучаемых;
- большой поток информации, внедрение технических и наглядных средств.
- временное ограничение;
- сложность реализации задач при большом количестве учащихся;
- уделяется мало внимания развитию познавательной деятельности детей.
Требования к проведению урока и его анализу
Имеется три аспекта, определяемые для проведения урока, согласно современным общим требованиям:
- Дидактические:
- четкость в определении значимости урока среди остальных;
- соотношение содержания урока и его учебной программы;
- учет основ педагогического процесса;
- выбор подходящих действенных методов;
- межпредметные связи.
- Воспитательные и развивающие методы:
- развитие памяти, внимания, мышления учащихся;
- воспитание понятия моральности личности;
- развитие и привитие познавательного интереса;
- наличие педагогического такта;
- наличие развития творческих способностей у детей;
- создание проблемной ситуации для поиска путей ее решения.
- Организационные требования:
- составление продуманного плана урока;
- проведение урока согласно его структуре;
- наличие рабочей дисциплины;
- внедрение различных средств обучения и дополнительных визуализаций;
- динамичность прохождения урока;
- логическая завершенность урока.
Типы и структура уроков должны быть строго соблюдены, причем типы разрешено комбинировать согласно тематике и желанию учителя, но занятие только по установленному плану его проведения.
Также все проведенные уроки нуждаются в анализе для выявления недочетов и ошибок. Это позволит в дальнейшем избежать их повторного появления. Анализ всегда должен опираться на психолого-педагогическую науку и педагогический опыт коллег. Чем полнее проведен анализ, тем учителю легче устранить свои минусы в проведении урока или его организации. Особое внимание следует уделять изученным темам и прочность полученных знаний, ориентирование в теме и наличию связи с предыдущими. Оценка должна быть максимально объективной, а выводы помочь учителю реализовать себя на следующем уроке без подобных недочетов или ошибок, наличие рекомендаций от коллег позволит правильно и грамотно подойти к решению вопроса.
Читайте также:
- Приказ о назначении ответственного за мониторинг социальных сетей в школе
- Суть мероприятия по профилактике гибели и травмирования детей на пожарах в школе
- Система минус 60 кратко
- Ведущие направления развития иноязычного образования в мире в том числе и российской школе
- Правила греко римской борьбы кратко
ББК 74.480.26
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ УРОКОВ
Л. С. Носова ЧГПУ
Настоящая работа представляет новый взгляд на информатизацию образования. В ней раскрывается возможность информатизации не только содержания образования, но и деятельности учителя по решению дидактической задачи — построения системы уроков. Представлена технология проектирования системы уроков, описаны ее этапы и программная поддержка. Технология оптимизирует время подготовки учителя к уроку, способствует повышению эффективности учебного процесса.
Процесс модернизации образования предполагает наличие у педагога умений составлять образовательные программы, выбирать и совершенствовать педагогические технологии, оптимизировать условия обучения. Для эффективной организации своей деятельности учителю необходимо владеть общими походами к самостоятельному проектированию и осуществлению процесса обучения. В связи с этим, нами предложена технология проектирования системы уроков, решающая дидактическую задачу подготовки педагога к уроку.
Мы предполагаем, что использование данной технологии способствует оптимизации учебного процесса, так как она направлена не только на повышение эффективности работы учителей, но и на экономию их времени. Предложенная технология характеризуется детерминированностью и алгоритмично-стью, что определило создание инструмента технологии — компьютерной программы. Она представляет деятельность учителя в виде идеальной модели, в которой отражены ее компоненты и связи. Выполняя в программе действия и операции, способствующие процессу проектирования системы уроков, учитель получит конспект урока.
По классификации информационных технологий [1] программу можно условно отнести к интеллектуальным обучающим — экспертным системам (ЭС). Это программа, манипулирующая специальными, экспертными знаниями в педагогике и методике преподавания, решающая педагогическую задачу проектирования урока, используя логику, правила, умеющая пополнять свои знания. Программа моделирует подготовку учителя, использует динамически расширяющуюся базу знаний, автоматизирует подбор рациональной страте-
гии выбора инструментов (типов уроков, методов, форм, средств, целей обучения и др.), автоматически учитывает новую информацию.
Экспертная система (ЭС) отвечает следующим требованиям:
-дидактичности: технология дидактически обоснована, учитывает особенности урока как педагогической системы при его конструировании, целесообразность проектирования системы уроков по теме с определением места и типа каждого урока в отдельности;
— независимости: учителю предоставлена возможность проектирования уроков в независимости от технического оснащения классов школы («бумажный» и «компьютерный» варианты технологии);
-стандартизации: имеются фиксированное содержание и цели обучения, соответствующие государственному образовательному стандарту, отраженные в электронном учебнике;
— полноты содержания: наличие в базе данных готовых разработанных систем уроков по отдельным темам учебника;
— обучаемости: имеется возможность
конструировать собственные уроки и сохранять их в единой базе данных;
-доступности: есть возможность обмена педагогической информацией, что способствует электронному документообороту среди учителей;
-творческой реализации: имеется возможность реализации творческого профессионального потенциала учителя при построении системы уроков, формулировке целей обучения, выбора содержания урока, отбора методов и средств обучения, несмотря на наличие четких технологических этапов.
Кроме того, в ЭС имеется режим «совет эксперта», когда происходит предоставление
«советов» компьютером при конструировании урока или отдельных его элементов с привлечением правил из базы знаний.
Рассмотрим этапы технологии проектирования системы уроков и проиллюстрируем их фрагментами работы компьютерной программы.
Целевой этап. Цель — системообразующий фактор урока как педагогической системы. С постановки целей начинается проектирование системы уроков. Цели школьного курса представлены в государственном образовательном стандарте (ГОС). Учитель на данном этапе анализирует ГОС, формулирует цели учебной деятельности в соответствии с изучаемым материалом. Такие цели называются содержательными. Для определения уровня усвоения содержательной цели, ей ставится в соответствие категория Б. Блума [2]. Например, для цели «уметь создавать записи в базе данных» — категория «применение». Далее содержательные цели конкретизируются. Конкретизация целей проводится на основе выбранной учителем категории и предполагает, чтобы цели выражались в опре-
Дерево логических уроков главы
деленных действиях ученика. Цели, полученные конкретизацией содержательной цели в соответствии с категорией Б. Блума, называются конкретизированными (рис. 1, справа). Например, для цели «уметь создавать записи в базе данных» конкретизированными целями будут: ученик дает понятие базе данных; называет объекты базы данных; перечисляет этапы создания базы данных; создает структуру базы данных в СУБД и др. ЭС предоставляет список имеющихся в базе данных содержательных и конкретизированных целей. Цели обучения неразрывно связаны с содержанием образования.
Содержательный этап. Отбор содержания образования входит в компетентность учителя. На данном этапе педагог анализирует учебный материал. Представление содержания образования должно соответствовать требованиям технологии: содержание образования имеет конкретное предметное воплощение в электронном учебнике [3]; каждый параграф главы разбит на структурные единицы; между которыми установлены предметнологические связи. Структурные единицы па-
Методическая модель
0′,„.
—
Структура
— ‘■<> ШЗШШШШШ
лШ Обозначение лог операций ф Пример 1 вычисления лог выражения ф П ример 2 вычисления лог выражения Урок применения умений и навыков №2 Ш Этапы создания компьютерной БД Ш Проектирование У ^ Урок новых умений и навыков №3
Ш Описание структуры реляционной БД ■■ф Выбор полей ф Примеры описания структуры « Ф Урок применения умений и навыков №4 :М Нормализация Ж Избыточность ■ ЯЯ Условие хорошей нормализации ф Пример таблицы с избыточностью ф Пример нормализации БД ф Связь между таблицами ™ 4? Урок применения умений и навыков №5
ШШ Запрос в многогабличных БД ф Пример запроса к БД «Биб лиотека’’
Конкретизированные цели:
Перечислять основные логические операции Приводить примеры вычисления логических выражений Приводить примеры лог выражений из повседневной жизни П Перечислять этапы создания реляционной БД
;.’ Осуществлять проектирование БД
I… Описывать структуру релационной БД . Осуществлять выбор полей для проектируемой БД !.. Приводить примеры структуры реляционной БД I Приводить определение нормализации Производить нормализацию БД Давать понятие «избыточность»
С Приводить примеры избыточности данных в БД Г»: Знать условие хорошей нормализации Знать принципы связи между таблицами Знать понятие «запрос»
В ыполнягь запросы в Б Д £; Приводить примеры запросов
Содержательные цели:
!
і :
И меть предста в ление о ло гичесикх операци ях ? 40
Рис. 1. Логические уроки главы
Носова Л. С.________________________________________Технология проектирования системы уроков
гнозируются возможные учебные ситуации. Учитель выбирает методы обучения для каж-
раграфа содержат определенный учебный материал — конкретное содержание, которое ученик должен изучить. Структурные единицы, достигающие некоторую содержательную цель, объединяются учителем в логический урок. Под логическим уроком мы понимаем законченный в смысловом и организационном отношении отрезок учебного процесса, реализующий часть темы, основная дидактическая цель которого соответствует одному из уроков по классификации В.А. Онищука [4]:
— урок усвоения новых знаний;
— урок усвоения навыков и умений;
-урок применения знаний, навыков и
умений;
— урок обобщения и систематизации;
— урок проверки и коррекции знаний, навыков и умений.
Учитель распределяет структурные единицы каждого параграфа в логические уроки (рис. 1, слева). ЭС предлагает педагогу свой вариант распределения. Так выстраивается логика изучения главы. Логические уроки имеют следующие особенности:
-логический урок может быть более и менее школьного урока продолжительностью в 40-45 минут;
— структурные единицы главы должны войти в логические уроки;
— логические уроки взаимосвязаны, как и структурные единицы в них входящие;
— логический урок достигает одну содержательную цель.
Учитель может добавлять в систему логические уроки всех типов, кроме комбинированного, при условии самостоятельного наполнения их содержания и установления им в соответствие содержательных и конкретизированных целей, связей с другими логическими уроками. Такая ситуация может возникнуть, когда учебник по предмету содержит недостаточно учебного материала или отсутствуют практические задания. Заключением содержательного этапа является схема взаимосвязанных логических уроков, представляющая собой систему изучения учебного материала главы (рис. 2).
Этап методической модели. На данном этапе ЭС предлагает список всех методов с рекомендациями по их применению. Построение методической модели осуществляется путем соотнесения каждого малого фрагмента материала с определенными методами обучения. На основе сочетания содержания образования и методов обучения про-
дого логического урока главы, описывает предполагаемые учебные ситуации и определяет их продолжительность. Затем ЭС составляет таблицу, в которой указываются: конкретизированная цель, фрагмент содержания материала (логический урок), метод обучения, вариант возможной учебной ситуации и время.
Процессуальный этап. Заключительный этап формирует конспекты всех школьных уроков по главе. Конспект — это модель урока, проектирующая часть дидактического процесса взаимодействия учителя и ученика, отражающая взаимосвязь всех компонентов урока: порядковый номер в системе, тему, класс, продолжительность, тип, цели (образовательные, развивающие, воспитательные), средства обучения, программное обеспечение, этапы урока с указанием их продолжительности (макроструктура), ход урока с указанием для каждого этапа действий учителя и ученика, содержанием записей на доске, в тетради и т.д. Кроме того, на основании методической модели изучения темы осуществляется переход от логических уроков к школьным (40-45 минут). Учитель формирует школьный урок из последовательности логических уроков или использует вариант ЭС. Последовательность школьных уроков считается системой уроков по изучению главы.
Тип школьного урока будет определяться типом логических уроков в него входящих. Если в школьный урок вошли логические уроки одного типа, то тип школьного урока совпадает с ним. Если внутри школьного урока выделяются логические уроки разных типов, то школьный урок будет комбинированным. ЭС определяет тип школьного урока автоматически.
Урок характеризуется триединой целью: образовательной, развивающей и воспитательной. Образовательными целями школьного урока выступают конкретизированные цели логических уроков в него входящих. Развивающие и воспитательные цели учитель формулирует, исходя из задач, поставленных на урок, или пользуется списком ЭС. Педагог отбирает средства обучения и программное обеспечение, предлагаемые ЭС.
Макроструктура школьного урока определяется макроструктурой логических уроков его составляющих. Этапы комбинированного школьного урока формируются из макроструктуры различных типов его логических уроков.
риал схема логических уроко
І
Файл Школьные уроки
Добаві-яь уроки:
Время, мин: О
Порядковый номер Тип логического логического урока урока
Порядковый номер Тип школьного школьного урока урока
J Урок усвоения новых знаний
м^ Урок усвоения навыков и умений
Урок применения знаний, навыков и умений
ЛІ Урок обобщения и систематизации
і • Урок контроля и коррекции
і | Комбинированный урок
Г «і Т:’ ■■
___________
….
2
ІЬЯІ
::2: V
□по]
5 ■<
т~ іг
4 *
Рис. 2. Схема логических уроков
Определение производится ЭС автоматически.
Задача учителя отразить в конспекте урока механизм своего взаимодействия с учениками на каждом этапе макроструктуры с указанием продолжительности этапа. Один из наиболее удобных способов оформления такого взаимодействия — это таблица, содержащая номер этапа, указание действий учителя и ученика, записи на доске, в тетради и др.
По завершении этапа ЭС составляет конспект урока с указанием выбранной учителем темы, класса, средств обучения, типа урока и его этапов с указанием их продолжительности, а также создает таблицу, где учитель для каждого этапа формулирует свою деятельность и предполагаемые действия ученика для каждого школьного урока из системы.
Технология проектирования системы уроков предлагает учителю алгоритм из последовательности педагогических действий
по разработке проекта системы уроков, соблюдение которого позволит учителю сформировать оптимальную систему уроков. Данная технология предоставляет свободу творческой деятельности педагога по отбору содержания образования, постановке целей, отбору методов и средств обучения, а также наполнению урока, в тоже время выдвигает определенные требования к структуре учебного материала и иерархии целей обучения.
Рассмотрим подробно деятельность учителя в рамках технологии проектирования системы уроков.
1. Знакомство с целями обучения. Отбор целей и формулировка собственных (содержательных и конкретизированных).
2. Знакомство с содержанием материала. Отбор содержания и форм его представления.
3. Распределение содержания материала по целям обучения.
4. Отбор методов обучения.
5. Формирование учебных ситуаций.
6. Выбор типа урока. Знакомство с этапами макроструктуры урока.
7. Отбор средств обучения.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
8. Формулировка темы урока.
9. Распределение времени урока по этапам.
10. Указание действий учителя и учеников на каждом этапе урока с отображением записей на доске и в тетради ученика.
Таким образом, технология проектирования системы уроков и ЭС позволяют формализовать и свести до минимума деятельность учителя по составлению системы уроков по теме, что способствует повышению эффективности работы и качеству урока.
Литература
1. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для пед.вузов / В.И. Загвязинский. — М.: Академия, 2004. -188 с.
2. Ильин, Е.Н. Рождение урока / Е.Н. Ильин. -М.: Педагогика, 1986. -173 с.
3. Информатизация общего среднего образования: научно-методическое пособие / под ред. Д.Ш. Матроса. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 384 с.
4. Онищук, В.А. Урок в современной школе: пособие для учителя / В.А. Онищук. — М.: Просвещение, 1986. -158 с.
Т. Ю. Бутурлакина
МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ
по СОЗДАНИЮ СОВРЕМЕННОГО УРОКА ПО ФГОС
(для преподавателей гуманитарных дисциплин образовательных учреждений СПО и НПО)
г. Армавир
2013 г.
Автор Т.Ю. Бутурлакина
Консультант Л.В. Бутурлакина
Рецензент: Директор, кандидат педагогических наук
Федоренко Ирина Георгиевна
Данное методическое пособие разработано для преподавателей гуманитарных дисциплин образовательных учреждений СПО и НПО. Неоценимый помощник для тех педагогов, кто хочет научиться не только правильно и быстро планировать современный урок по ФГОС, но и придать каждому разработанному уроку неповторимость.
СОДЕРЖАНИЕ
|
стр.4 |
|
стр.6 |
|
стр.7 |
|
стр.9 |
|
стр.14 |
|
стр.19 |
|
стр.23 |
|
стр.56 |
|
стр.59 |
Введение
Современное образование в России перешло на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (ФГОС). В основу ФГОС нового поколения положена новая идеология. Перед образовательными учреждениями поставлена задача, которая предполагает воспитание гражданина современного общества, человека, который будет учиться всю жизнь. Целью современного образования становится развитие учащегося как субъекта познавательной деятельности.
Особенность ФГОС нового поколения – деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности учащегося. Современное образование отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки стандарта указывают на реальные виды деятельности.
Поставленная задача требует перехода к новой системно-деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего новый стандарт. Также изменяются и технологи обучения, внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) открывает значительные возможности расширения образовательных рамок по каждому предмету в общеобразовательном учреждении.
Исходя из требований времени, меняется подход к современному уроку. Современный урок должен отражать владение классической структурой урока на фоне активного применения собственных творческих наработок, как в смысле его построения, так и в подборе содержания учебного материала, технологии его подачи и тренинга.
Требования нового стандарта не являются чем-то абсолютно новым для практикующих преподавателей. И всё же у многих педагогов образовательных учреждений СПО и НПО они вызвали тревогу и неуверенность в своих силах. Как спроектировать урок, который формировал бы не только предметные, но и метапредметные результаты? Какие из предложенных в учебнике заданий целесообразно отобрать для урока? Какие методы и приёмы работы будут эффективными? Какие формы организации деятельности учащихся стоит применять? И, наконец, нужно ли совсем отказаться от принятых в традиционной методике преподавания форм работы с обучающимися?
Табл.1 Отличия традиционного урока от урока по ФГОС
|
Требования к уроку |
Традиционный урок |
Урок по ФГОС |
|
Объявление темы урока |
Преподаватель сообщает учащимся |
Формулируют сами учащиеся |
|
Сообщение целей и задач |
Преподаватель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться |
Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания |
|
Планирование |
Преподаватель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели |
Планирование учащимися способов достижения намеченной цели |
|
Практическая деятельность учащихся |
Под руководством преподавателя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности) |
Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальный методы) |
|
Осуществление контроля |
Преподаватель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы |
Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля) |
|
Осуществление коррекции |
Преподаватель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию |
Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно |
|
Оценивание учащихся |
Преподаватель осуществляет оценивание учащихся за работу на уроке |
Учащиеся дают оценку деятельности по её результатам (самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей) |
|
Итог урока |
Преподаватель выясняет у учащихся, что они запомнили |
Проводится рефлексия |
|
Домашнее задание |
Преподаватель объявляет и комментирует (чаще – задание одно для всех) |
Учащиеся могут выбирать задание из предложенных преподавателем с учётом индивидуальных возможностей |
Как же подготовить современный урок?
«Плохой учитель преподносит истину,
хороший учит ее добывать»
А. Дистервег
Урок — главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность преподавателя и учащегося в значительной мере сосредотачивается на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся по той или иной учебной дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической наполненностью, его атмосферой. Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы преподаватель в ходе подготовки урока постарался сделать его своеобразным произведением со своим замыслом, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства. Как же построить такой урок? Как сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы все, что происходит на уроке, вызывало у обучающихся искренний интерес, подлинную увлеченность, формировало их творческое сознание?
Типы уроков
Типология уроков представляет собой классификацию уроков на типы и виды (составляющие соответствующего типа уроков) по различным основаниям. В традиционной отечественной дидактике, как правило, используют типологии уроков по внешним основаниям:
-
Классификация уроков по дидактическим целям:
— комбинированный урок;
-урок совершенствования знаний, умений, навыков;
-урок изучения нового материала;
— урок контроля;
— урок обобщающего повторения;
2. Классификация уроков по этапам формирования навыка:
— вводный урок;
— тренировочный урок;
— итоговый урок.
3. Классификация уроков по используемым приемам активизации познавательного интереса и познавательной деятельности:
— урок-практикум;
— урок-семинар;
— урок-лекция;
— урок-зачет;
— урок-игра;
— урок-конференция;
— урок-экскурсия и др.
4. Классификация уроков по способу организации общения участников учебно-воспитательного процесса:
— урок организации работы в динамических парах или парах сменного состава;
— урок организации работы в статистических парах или парах постоянного состава;
— урок работы в малых группах;
— урок коллективного способа обучения.
5. Классификация уроков по приоритетно используемому методу обучения:
— информирующий урок;
— проблемный урок;
— исследовательский урок;
— эвристический урок.
6. Классификация уроков по типу межпредметных связей:
— интегрированный урок;
— библиотечный урок;
— клубный урок;
— медиаурок.
Перечисленные типы уроков позволяют строить систему занятий, образующих целостную технологию обучения. На основе названных типов уроков могут составляться и комбинированные уроки. Кроме того, каждый из перечисленных уроков включает в себя неограниченный набор вариантов их построения.
Планирование урока
Технологический процесс подготовки урока современного типа по-прежнему базируется на известных каждому педагогу этапах урока. Это: определение цели и задач; отбор содержания учебного материала; подбор методов и приёмов обучения; определение форм организации деятельности учащихся; подбор материала для домашней работы учащихся; определение способов контроля; продумывание места, времени на уроке для оценки деятельности учащихся; подбор вопросов для подведения итога урока. Однако теперь преподаватель на каждом этапе должен критически относиться к подбору форм, методов работы, содержания, способов организации деятельности учащихся, так как главная особенность заключается в изменении характера деятельности педагога и учащихся на уроке. Таким образом, изменения в проектировании урока заключаются в том, что преподаватель должен четко спланировать содержание педагогического взаимодействия, т.е. расписать деятельность свою и деятельность ученика. Причем деятельность обучающегося представлена в трех аспектах: познавательной, коммуникативной и регулятивной.
Наибольшие затруднения у преподавателя вызывает формулировка целей урока на задачи этапов, конкретизация содержания этапов своей деятельности и деятельности, обучающихся на каждом этапе. В помощь преподавателю можно предложить следующие возможные формулировки деятельности:
Табл.2 Формулировки деятельности преподавателя и обучающихся
|
Деятельность преподавателя |
Деятельность обучающихся |
|
Проверяет готовность обучающихся к уроку. Озвучивает тему и цель урока. Уточняет понимание учащимися поставленных целей урока. Выдвигает проблему. Создает эмоциональный настрой на… Формулирует задание… Напоминает обучающимся, как… Предлагает индивидуальные задания. Проводит параллель с ранее изученным материалом. Обеспечивает мотивацию выполнения… Контролирует выполнение работы. Осуществляет:
Побуждает к высказыванию своего мнения. Отмечает степень вовлеченности учащихся Диктует. Дает:
Организует:
Подводит обучающихся к выводу о… Наводящими вопросами помогает выявить причинно-следственные связи в… Обеспечивает положительную реакцию учащихся на творчество одногруппников. Акцентирует внимание на конечных результатах учебной деятельности обучающихся на уроке |
По очереди комментируют… Приводят примеры. Пишут под диктовку. Проговаривают по цепочке. Работают с научным текстом… Составляют схемы Отвечают на вопросы преподавателя. Выполняют задания по карточкам. Озвучивают понятие… Выявляют закономерность… Анализируют… Определяют причины… Формулируют выводы наблюдений. Объясняют свой выбор. Высказывают свои предположения в паре. Сравнивают… Читают план описания… Подчеркивают характеристики… Находят в тексте понятие, информацию. Работают с учебником. Составляют опорные конспекты. Разрабатывают мысле – карты. Слушают доклад, делятся впечатлениями о… Высказывают свое мнение. Осуществляют:
Формулируют конечный результат своей работы на уроке. Называют основные позиции нового материала и как они их усвоили (что получилось, что не получилось и почему) |
Неотъемлемой частью ядра нового стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п. Предусматривается отдельная программа – программа формирования универсальных учебных действий. Универсальные учебные действия являются одной важнейших частей Федерального государственного образовательного стандарта. Представлены четыре вида УУД:
-
личностные
-
познавательные
-
регулятивные
-
коммуникативные
Табл 3
|
Этапы учебного занятия |
Образовательные задачи |
УУД, формирующиеся на данном этапе |
|
1. Оргмомент |
1. Организовать актуализацию требований к учащимся со стороны учебной деятельности. 2. Создать условия для возникновения внутренней потребности, включения в учебную деятельность. |
1) Регулятивные: — волевая саморегуляция; 2) Личностные: — смыслообразование (Я должен посмотреть…) 3) Коммуникативные: — планирование учебного сотрудничества с преподавателем и со сверстниками. |
|
2. Проверка домашнего задания. Подготовка к работе на основном этапе. |
1. Организовать актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения новых знаний. 2. Зафиксировать актуализированные способы действия в речи (повторение правил). 3. Зафиксировать актуальные способы действия в знаках (эталоны, схемы, опора по правилам). 4. Организовать обобщение актуализир. способов действий. Мотивировать учащихся к учебному действию. 5. Организовать выполнение учащимися учебного действия. 6. Зафиксировать учебные затруднения (групповое или индивидуальное) |
1) Познавательные: — общеучебные умения структурировать знания, контроль и оценка процесса и результатов деятельности. 2) Логические: — анализ, сравнение, синтез. 3) Регулятивные: — контроль и оценка прогнозирования (при анализе учебного действия). |
|
3. Усвоение новых знаний и способов действия |
Организовать построение проекта изучения нового знания: 1. учащиеся ставят цель проекта (что является целью — тема). 2. учащиеся определяют средства (алгоритмы, модели, справочники, Интернет…) 3. учащиеся формулируют шага, которые необходимо сделать для реализации поставленной цели. |
1) Регулятивные: — целеполагание как постановка учебной задачи, — планирование, — прогнозирование. 2) Познавательные: — умение структурировать знания, постановка и формулировка проблемы, умение осознанно и произвольно строить речевые высказывания. 3) Общеучебные: Моделирование, выбор наиболее эффективных способов решения задач. |
|
4. Реализация построенного проекта и закрепление изученных способ действий. |
1. Организовать реализацию построенного проекта в соответствии с планом. 2. Организовать фиксацию нового способа действия в речи. 3. Организовать фиксацию нового действия в знаках. 4. Обсуждение возможности применения нового способа действий для решения всех заданий данного типа. 5. Организовать усвоение учащимися нового способа действий во внешней речи ( в парах или группах, фронтально) |
1) Коммуникативные: Планирование учебного сотрудничества 2) Познавательные: — поиск и выделение необходимой информации — смысловое чтение — построение логической цепи рассуждения |
|
5. Контроль и самооценка знаний и способов действия |
1. Организовать самостоятельное выполнение учащимися типовых заданий на новый способ действия. 2. Организовать сопоставление работы с эталоном для самопроверки. 3. По результатам выполнения самостоятельной организовать рефлексию деятельности по применению нового способа деятельности. |
1) Регулятивные: — контроль и коррекция в форме сравнения способа действия и его результата с заданным эталоном. 2) Познавательные: -умение осознанно и произвольно строить высказывания. |
|
6. Коррекция знаний и способов действий |
1. Организовать выявление типов заданий, где используется новый способ действия. 2. Организовать повторение учебного содержания необходимого для обеспечения содержательной непрерывности. |
1) Регулятивные: прогнозирование |
|
7. Подведение итогов занятия, информация о домашнем задании. |
1. Организовать фиксацию нового содержания изученного на уроке. 2. Организовать фиксацию неразрешенных затруднений на уроке как направлений будущей учебной деятельности. 3. Организовать обсуждение и запись домашнего задания. |
1) Познавательные: — умение структурировать знания — оценка процессов и результатов деятельности 2) Регулятивные: — волевая саморегуляция — осознание того, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению |
|
8. Рефлексия |
1. Организовать рефлексию учащихся по поводу своего психоэмоционального состояния, мотивации, своей деятельности, взаимодействия с преподавателем и одногруппниками. |
1) Коммуникативные: — умение выражать свои мысли — оценивание качества своей и общей учебной деятельности |
Алгоритм проектирования урока с точки зрения требований новых ФГОС
Первое:
-
четко определить и сформулировать для себя тему урока;
-
определить место темы в учебном курсе;
-
определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок, иначе говоря, посмотреть на урок ретроспективно;
-
и, наоборот, обозначить для себя ту часть учебного материала, которая будет использована в дальнейшем, иначе говоря, посмотреть на урок через призму перспективы своей деятельности.
Второе:
Определить и четко сформулировать для себя и отдельно для учащихся целевую установку урока — зачем он вообще нужен?
Как же определяется цель урока в логике системно-деятельностного подхода к образованию? В соответствии с ФГОС цель урока заключается в достижении личностных (принятие новых ценностей, нравственных норм), метапредметных (освоение способов деятельности, навыков самоорганизации), предметных (приобретение знаний и умений по данному предмету) результатов образования. Задачи урока – шаги по направлению к цели: что нужно сделать для достижения результата. При формулировке целей они определяются в терминах субъектной позиции учащихся, которые учатся видеть проблему, ставить цели, выбирать способы их реализации, анализировать достоинства и недостатки в собственной деятельности. В традиционном подходе цели урока формулируются в терминах, характеризующих субъектную позицию учителя, который излагает новые знания, систематизирует, обобщает, проверяет. Наглядное представление о принципиальной разнице между двумя группами формулировок дает следующая таблица:
Табл.4 Слова-ориентиры для определения целей урока
|
Традиционный подход |
Компетентностный подход |
|
Понимать требования |
Научить формулировать цели |
|
Знать (сформировать знание о…) |
Сформировать потребность в знаниях (видеть проблемы) |
|
Научить работать с различными источниками знаний |
Научить выбирать источники знаний |
|
Систематизировать |
Научить систематизировать |
|
Обобщать |
Научить выявлять общее и особенное |
|
Научить выполнять определенные действия (сформировать умения) при решении задачи |
Научить выбирать способы решения задачи |
|
Оценить |
Сформировать критерии оценки, способность к независимой оценке |
|
Закрепить |
Модифицировать, перегруппировать, научить применять |
|
Проверить |
Научить приемам самоконтроля |
|
Проанализировать (ошибки, достижения учащихся) |
Сформировать способность к самооценке |
Третье:
1. Спланировать учебный материал
2. Подобрать учебные задания, целью которых является:
-
узнавание нового материала;
-
воспроизведение;
-
применение знаний в новой ситуации;
-
применение знаний в незнакомой ситуации;
-
творческий подход к знаниям.—
3. Упорядочить учебные задания в соответствии с принципом «от простого к сложному».
4.Составить три набора заданий:
-
задания, подводящие учащегося к воспроизведению материала;
-
задания, способствующие осмыслению материала учащимся;
-
задания, способствующие закреплению материала учащимся.
Четвертое:
Выяснить, над какими конкретно умениями в настоящий момент необходимо работать учащимся. Здесь необходимо четко представлять, какие универсальные учебные действия формируются на каждом этапе урока. При правильной организации деятельности учащихся на уроке формируются: на этапе объявления темы урока — познавательные, общеучебные, коммуникативные учебные действия, на этапе сообщения целей и задач – регулятивные, целеполагания, коммуникативные и т.д.
Данная таблица позволяет учителю уже при планировании видеть, на каком этапе урока формируются какие метапредметные результаты.
Табл.5. Формирование универсальных учебных
действий на каждом этапе урока
|
Требования к уроку |
Урок современного типа |
Универсальные учебные действия |
|
Объявление темы урока |
Формулируют сами учащиеся (преподаватель подводит учащихся к осознанию темы) |
Познавательные общеучебные, коммуникативные |
|
Сообщение целей и задач |
Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания (преподаватель подводит учащихся к осознанию целей и задач) |
Регулятивные целеполагания, коммуникативные |
|
Планирование |
Планирование учащимися способов достижения намеченной цели (преподаватель помогает, советует) |
Регулятивные планирования |
|
Практическая деятельность учащихся |
Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальный методы) (преподаватель консультирует) |
Познавательные, регулятивные, коммуникативные |
|
Осуществление контроля |
Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля) (преподаватель консультирует) |
Регулятивные контроля (самоконтроля), коммуникативные |
|
Осуществление коррекции |
Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно (преподаватель консультирует, советует, помогает) |
Коммуникативные, регулятивные коррекции |
|
Оценивание учащихся |
Учащиеся дают оценку деятельности по её результатам (самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей) (преподаватель консультирует) |
Регулятивные оценивания (самооценивания), коммуникативные |
|
Итог урока |
Проводится рефлексия |
Регулятивные саморегуляции, коммуникативные |
|
Домашнее задание |
Учащиеся могут выбирать задание из предложенных преподавателем с учётом индивидуальных возможностей |
Познавательные, регулятивные, коммуникативные |
Пятое:
Продумать «изюминку» урока. Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учащихся — одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут.
Шестое:
Разработать структуру урока. Например, структура урока введения нового материала имеет следующие этапы:
-
мотивационно-целевой;
-
процессуальный;
-
рефлексивно-оценочный
Седьмое:
Определить способ оценки результатов урока и рефлексии учащимися хода урока и результатов собственной деятельности.
Спланировать контроль над деятельностью учащихся на уроке, для чего подумать:
-
что контролировать;
-
как контролировать;
-
как использовать результаты контроля
Задание ученикам по рефлексии их деятельности должно помочь им найти ответы на ряд вопросов: «Что мы сегодня делали? Для чего это необходимо? Каков главный результат? В чем состоит приращение знаний по данной теме? Благодаря чему оно произошло? Какие возникли вопросы по теме? и т.п.»
Восьмое:
Разработать домашнее задание, ориентированное на создание учащимися образовательных продуктов, объективирующих их личностные приращения как результат урока. При этом к домашнему заданию предъявляются те же требования, что и к оценочным заданиям в ходе урока: оно должно быть комплексным, предоставлять возможность обучающимися по своему выбору выходить на разные уровни выполнения задания и представления результатов.
Девятое:
Подготовить оборудование для урока. Составить список необходимых учебно-наглядных пособий, приборов и т. д. Продумать вид классной доски.
Конструктор урока
Творческая мастерская у каждого преподавателя, безусловно, своя. Каждый обладает большим разнообразием методических приемов и, возможно, уже сделал попытку их структурирования.
Нам хотелось бы предложить воспользоваться эффективным средством для «сборки» уроков «Конструктором уроков». Любой из основных этапов урока отчасти может быть реализован разными методическими приемами или их комбинацией. То есть приемы, по сути, и есть элементы Конструктора.
Конструктор повышает эффективность проектирования урока преподавателем. Даже если все методические приемы известны педагогу, без «Конструктора» трудно удержать их в памяти. С «Конструктором» разнообразные уроки можно готовить довольно быстро.
Опыт применения данной техники представляет элемент новизны в совершенствовании современного урока и существенно обогащает методическую копилку педагога.
В первой вертикальной графе — основные этапы урока, справа – названия методических приемов, необходимых для реализации его этапов.
|
Обобщенные этапы урока |
Основные этапы (звенья) урока, воспроизводящего целостный учебный процесс |
Наблюдаемые приемы обучения и учения |
Активный поиск приемов обучения |
||||||||||
|
1 подгруппа. Самоопределение к деятельности и актуализация знаний. |
Организационный момент |
Приветствие преподавателя, подготовка рабочих мест, ОБЖ |
Фантастичес кая добавка |
Эмоциональное вхождение в урок |
Элемент театрализации |
Начало урока с пословицы, поговорки |
Начало урока с высказывания выдающихся людей |
Эпиграф к уроку |
Постановка учебной задачи посредством проблемного вопроса |
Проблемная ситуация предыдущего урока |
Интеллектуальная разминка |
Нестандартный вход в урок |
Ассоциативный ряд |
|
Постановка цели урока в начале или в процессе урока, мотивация учебной деятельности |
Формулировка цели урока |
Тема-вопрос |
Работа над понятием |
Ситуация яркого пятна |
Подводящий диалог |
Группировка |
Исключение |
Домысливание |
Линия времени |
Генераторы — критики |
Необъявленная тема |
Зигзаг |
|
|
Актуализация знаний УУД в начале урока или в процессе его по мере необходимости |
Приемы повторения системы опорных занятий, ранее усвоенных учебных действий, необходимых для восприятия нового материала; приемы фиксации на доске понятий, правил, алгоритмов |
Интеллектуальная разминка |
Отсроченная отгадка |
Театрализация |
Игра в случайность |
Обсуждение выполнения домашнего задания |
Лови ошибку |
Идеальный опрос |
Своя опора — шпаргалка |
Кроссворд |
Я беру тебя с собой |
Корзина идей, понятий, имен |
|
|
2 подгруппа. «Открытие» нового знания |
Первичное восприятие и усвоение нового теоретического учебного материала (правил, понятий, алгоритмов…) |
Приемы привлечения внимания учащихся к принципиально новым сведениям; приемы первичного закрепления. |
Удивляй! |
Пресс-конференция |
Ключевые термины |
Привлекательная цель |
Мультимедийная презентация |
Отсроченная отгадка |
Вопросы к тексту |
Работа с Интернет-ресурсами |
Хорошо — плохо |
Жокей и лошадь |
Вопрос к тексту |
|
3 подгруппа. Применение новых знаний по изученному алгоритму. Творческое применение полученных знаний с переносом на другой языковой материал |
Применение теоретических положений в условиях выполнения упражнений и решения задач |
Воспроизведение учащимися способов выполнения упражнений по образцу. |
Своя опора |
«Да – нетка» |
Сорбонка |
Работа в группах |
Игра- тренинг |
Деловая игра «Я – учитель» |
Щадящий опрос |
Тесты |
Глухие интеллект-карты |
Чтение — суммирование |
Дидактические карточки |
|
Самостоятельное творческое использование сформированных умений и навыков |
Решение учебных задач повышенной трудности или практических задач |
Мини- проекты |
Решение ситуационных задач |
Мини- исследование |
Работа с компьютером |
«В своем темпе» |
Озвучивание «немого кино» |
«Реставратор» |
Работа с иллюстративным материалом |
Создай паспорт |
Вопросительные слова |
Дерево предсказаний |
|
|
4 подгруппа. Углубление сформированных компетенций |
Обобщение усвоенного и включение его в систему ранее усвоенных ЗУН и УУД |
Использование нового содержания совместно с ранее изученным в условиях фронтального опроса, беседы, выполнения упражнений |
Тест |
Своя опора |
Кластер (гроздь) |
Интеллект-карты |
Повторяем с контролем |
Повторяем с расширением |
Пересечение тем |
Силовой анализ |
Решение проблемной задачи |
Линии сравнения |
Плюс-минус |
|
5 подгруппа. Рефлексия: эмоциональная и оценочная |
Контроль за процессом и результатом учебной деятельности учащихся |
Проявляется в устных высказываниях детей, в результате письменных работ |
Опрос по цепочке |
Программируемый опрос |
Тихий опрос |
Идеальный опрос |
Блиц -контрольная |
Релейная контрольная работа |
Выборочный контроль |
Толстый и тонкий вопрос |
Круглый стол |
Три предложения |
Тройка |
|
Рефлексия деятельности |
Подведение итогов совместной и индивидуальной деятельности учащихся (новое содержание, изученное на уроке, оценка личного вклада в совместную учебную деятельность. |
Продолжи фразу, выбери понравившуюся, ответь на вопрос. |
Выбери утверждение |
Моделирование или схематизация |
Табличка |
Пометки на полях |
Стрелки или графики |
Лесенка «Моё состояние» |
Продолжи фразу |
Хочу спросить |
Вопросы итоговой рефлексии заданные преподавателем |
Рюкзак |
Краткое описание методических приемов
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ
«ФАНТАСТИЧЕСКАЯ ДОБАВКА»
Преподаватель дополняет реальную ситуацию фантастикой. Вы можете переносить учебную ситуацию на фантастическую планету; перенести реального или литературного героя во времени; рассмотреть изучаемую ситуацию с необычной точки зрения, например глазами инопланетянина или древнего грека…
«ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВХОЖДЕНИЕ В УРОК»
Преподаватель начинает урок с «настройки». Например, знакомим с планом урока. Это лучше делать в полушуточной манере. Например, так: «Сначала мы вместе восхитимся глубокими знаниями — а для этого проведем маленький устный опрос. Потом попробуем ответить на вопрос… (звучит тема урока в вопросной форме). Затем потренируем мозги — порешаем задачи. И, наконец, вытащим из тайников памяти кое-что ценное… (называется тема повторения)». Если есть техническая возможность, хорошей настройкой на урок будет короткая музыкальная фраза.
«ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ»
Знание на время игры становится нашим пространством. Мы погружены в него со всеми своими эмоциями. И замечаем то, что недоступно холодному наблюдателю со стороны. Разыгрывается сценка на учебную тему.
«ПОСЛОВИЦА-ПОГОВОРКА»
Преподаватель начинает урок с пословицы или поговорки, относящейся к теме урока.
«ВЫСКАЗЫВАНИЯ ВЕЛИКИХ»
Преподаватель начинает урок с высказывания выдающегося человека (людей), относящегося к теме урока.
«ЭПИГРАФ»
Преподаватель начинает урок с эпиграфа к данной теме.
«ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ»
Создаётся ситуация противоречия между известным и неизвестным. Последовательность применения данного приема такова:
– Самостоятельное решение
– Коллективная проверка результатов
– Выявление причин разногласий результатов или затруднений выполнения
– Постановка цели урока.
«ПРОБЛЕМА ПРЕДЫДУЩЕГО УРОКА»
В конце урока учащимся предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать.
«ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РАЗМИНКА»
Можно начать урок с интеллектуальной разминки — два-три не слишком сложных вопроса на размышление. С традиционного устного короткого опроса — простого опроса, ибо основная его цель — настроить учащегося на работу, а не устроить ему стресс с головомойкой.
«НЕСТАНДАРТНЫЙ ВХОД В УРОК»
Универсальный прием, направленный на включение учащихся в активную мыследеятельность с первых минут урока. Преподаватель начинает урок с противоречивого факта, который трудно объяснить на основе имеющихся знаний.
«АССОЦИАТИВНЫЙ РЯД»
К теме или конкретному понятию урока нужно выписать в столбик слова-ассоциации. Выход будет следующим:
-
если ряд получился сравнительно правильным и достаточным, дать задание составить определение, используя записанные слова;
-
затем выслушать, сравнить со словарным вариантом, можно добавить новые слова в ассоциативный ряд;
-
оставить запись на доске, объяснить новую тему, в конце урока вернуться, что-либо добавить или стереть.
ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ УРОКА, МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
«ТЕМА-ВОПРОС»
Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Они выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам преподаватель или выбранный учащийся, а педагог в этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность.
«РАБОТА НАД ПОНЯТИЕМ»
Учащимся предлагается для зрительного восприятия название темы урока и учитель просит объяснить значение каждого слова или отыскать в «Толковом словаре».
«СИТУАЦИЯ ЯРКОГО ПЯТНА»
Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и цели урока.
«ПОДВОДЯЩИЙ ДИАЛОГ»
На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к тому, о чем учащиеся не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель.
«ГРУППИРОВКА»
Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагается учащимся разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: «Почему имеют такие признаки?» будет задачей урока.
«ИСКЛЮЧЕНИЕ»
Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие. Повторяется основа приема «Яркое пятно», но в этом случае учащимся необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор. Формулируется учебная цель.
«ДОМЫСЛИВАНИЕ»
Предлагается тема урока и слова «помощники»: Повторим; Изучим; Узнаем; Проверим. С помощью слов «помощников» учащиеся формулируют цели урока.
«ЛИНИЯ ВРЕМЕНИ»
Преподаватель чертит на доске линию, на которой обозначает этапы изучения темы, формы контроля; проговаривает о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной самоотдачи, вместе находят уроки, на которых можно “передохнуть”. “Линия времени” позволяет учащимся увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы. Это упражнение полезно для ребят, которые легче усваивают учебный материал от общего к частному.
«ГЕНЕРАТОРЫ – КРИТИКИ»
Педагог ставит проблему, не требующую длительного обсуждения. Формируются две группы: генераторы и критики.
Пример: Задача первой группы — дать как можно большее число вариантов решений проблемы, которые могут быть самыми фантастическими. Все это делается без предварительной подготовки. Работа проводится быстро. Задача критиков: выбрать из предложенных решений проблемы наиболее подходящие. Задача педагога – направить работу учащихся так, чтобы они могли вывести то или иное правило, решить какую-то проблему, прибегая к своему опыту и знаниям. Данный метод можно использовать для активизации самостоятельной работы учащихся.
«НЕОБЪЯВЛЕННАЯ ТЕМА»
Приём, направленный создание внешней мотивации изучения темы урока. Данный прием позволяет привлечь интерес учащихся к изучению новой темы, не блокируя восприятия непонятными терминами.
Пример: Преподаватель записывает на доске слово «Тема», выдерживает паузу до тех пор, пока все не обратят внимание на руку педагога, которая не хочет выводит саму тему.
Преподаватель: Ребята, извините, но моя рука отказалась написать тему урока, и, кажется, неслучайно! Вот вам еще одна загадка, которую вы разгадаете уже в середине урока: почему рука отказалась записать тему урока?
Данный вопрос записывает в уголке классной доски.
Преподаватель: Ребята, вам предстоит проанализировать и доказать, с точки зрения полезности, отсутствие темы в начале урока! Но начинать урок нам все равно надо, и начнем с хорошо знакомого материала…
«ЗИГЗАГ»
Данную стратегию уместно использовать для развития у учащихся следующих умений:
• анализировать текст совместно с другими людьми;
• вести исследовательскую работу в группе;
• доступно передавать информацию другому человеку;
• самостоятельно определять направление в изучении какого-то предмета с учетом интересов группы.
Пример: Прием используется для изучения и систематизации большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) — 5 человек.
АКТУАЛИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ УУД В НАЧАЛЕ УРОКА ИЛИ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПО МЕРЕ НЕОБХОДИМОСТИ
«ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РАЗМИНКА»
Можно начать урок с интеллектуальной разминки — два-три не слишком сложных вопроса на размышление. Разминку можно проводить по-разному:
-
Что лишнее?
-
Обобщить – что это …
-
Что пропущено – логическая цепочка
-
Какое слово скрывается и так далее.
Таблички с понятиями и терминами вывешиваются на доске или оформляются в виде мультимедийной презентации и учащимся задаются вопросы. Интеллектуальная разминка не только настраивает учащихся на учебную деятельность, но и развивает мышление, внимание, умение анализировать, обобщать, выделять главное.
«ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА»
Используя работу над изучением этимологии слова, «говорящих фамилий», можно применять этот прием. В конце одного из уроков можно задать вопрос. Следующий урок нужно начать с ответа на этот вопрос.
«ИГРА В СЛУЧАЙНОСТЬ»
Формула: преподаватель вводит в урок элементы случайного выбора. Там, где правит бал случай, — там азарт. Пробуем поставить и его на службу. Для этого годится рулетка. Достаточно иметь круг из картона со стрелкой на гвоздике. Можно и наоборот – вращать диск относительно неподвижного указателя. Объектом случайного выбора может стать решаемая задача, тема повторения, тема доклада, вызываемый учащийся. Кроме рулетки подбрасывают вверх монетку (орел или решка), тянут жребий, вынимаем бочонки русского лото, с номером учащегося в журнале.
«ОБСУЖДЕНИЕ ВЫПОЛНЕНИЯ ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ»
Преподаватель вместе с учащимися обсуждает вопрос: насколько качественно выполнено домашнее задание.
«ЛОВИ ОШИБКУ!»
Объясняя материал, преподаватель намеренно допускает ошибки. Сначала учащиеся заранее предупреждаются об этом. Иногда им можно даже подсказывать «опасные места» интонацией или жестом. Научите учащихся мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, когда оно требуется. Поощряйте внимание и готовность вмешаться! Учащийся получает текст (или скажем, разбор решения задачи) со специально допущенными ошибками – пусть «поработает учителем».
«ИДЕАЛЬНЫЙ ОПРОС»
Учащиеся сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю. Вопрос: кто сегодня чувствует себя готовым на «5»? (Учащиеся поднимают руки.) На «4»? На «3»? Спасибо…
«СВОЯ ОПОРА – ШПАРГАЛКА» (КОНКУРС ШПАРГАЛОК)
Форма учебной работы, в процессе подготовки которой отрабатываются умения «сворачивать и разворачивать информацию» в определенных ограничительных условиях. Учащийся может отвечать по подготовленной дома «шпаргалке»,если:
1) «шпаргалка» оформлена на листе бумаги форматом А4;
2) в шпаргалке нет текста, а информация представлена отдельными словами, условными знаками, схематичными рисунками, стрелками, расположением единиц информации относительно друг друга;
3) количество слов и других единиц информации соответствует принятым условиям (например, на листе может быть не больше 10 слов, трех условных знаков, семи стрелок или линий).
Лучшие «шпаргалки» по мере их использования на уроке вывешиваются на стенде. В конце изучения темы подводятся итоги, происходит награждение победителей.
«КРОССВОРД»
Кроссворды на уроке – это актуализация и закрепление знаний, привлечение внимания к материалу, интеллектуальная зарядка в занимательной форме. Учащиеся любят разгадывать загадки, ребусы и кроссворды.
«Я БЕРУ ТЕБЯ С СОБОЙ»
Приём, направленный на актуализацию знаний учащихся, способствующий накоплению информации о признаках объектов.
Формирует:
-
умение объединять объекты по общему значению признака;
-
умение определять имя признака, по которому объекты имеют общее значение;
-
умение сопоставлять, сравнивать большое количество объектов;
-
умение составлять целостный образ объекта из отдельных его признаков.
Педагог загадывает признак, по которому собирается множество объектов и называет первый объект. Учащиеся пытаются угадать этот признак и по очереди называют объекты, обладающие, по их мнению, тем же значением признака. Преподаватель отвечает, берет он этот объект или нет. Игра продолжается до тех пор, пока кто-то из ребят не определит, по какому признаку собирается множество. Можно использовать в качестве разминки на уроках.
«КОРЗИНА ИДЕЙ, ПОНЯТИЙ, ИМЕН»
Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают учащиеся по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ребята вместе знают об изучаемой теме.
«ОТКРЫТИЕ» НОВОГО ЗНАНИЯ
ПЕРВИЧНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И УСВОЕНИЕ НОВОГО ТЕОРЕТИЧЕСКОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА (ПРАВИЛ, ПОНЯТИЙ, АЛГОРИТМОВ…)
«УДИВЛЯЙ!»
Приём, направленный на активизацию мыслительной деятельности и привлечение интереса к теме урока. Формирует: умение анализировать; умение выделять и формулировать противоречие. Учитель находит такой угол зрения, при котором даже хорошо известные факты становятся загадкой. Хорошо известно, что ничто так не привлекает внимание и не стимулирует работу, как удивительное. Всегда можно найти такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным. Это могут быть факты из биографии писателей.
«ПРЕСС-КОНФЕРЕНЦИЯ»
Преподаватель намеренно неполно раскрывает тему, предложив учащимся задать дораскрывающие ее вопросы.
«КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ»
Из текста выбираются четыре-пять ключевых слов. Перед чтением текста учащимся, работающим парами или группами, предлагается дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном контексте той темы, которую им предстоит изучить. После чтения текста, проверить, в этом ли значении употреблялись термины.
«ПРИВЛЕКАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ»
Перед учащимся ставится простая, понятная и привлекательная для него цель, выполняя которую он волей-неволей выполняет и то учебное действие, которое планирует педагог.
«МУЛЬТИМЕДИЙНАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ»
Мультимедийная презентация — это представление материала с использованием компьютерной техники. Мультимедиа способствует развитию мотивации, коммуникативных способностей, получению навыков, накоплению фактических знаний, а также способствует развитию информационной грамотности. Облегчение процесса восприятия и запоминания информации с помощью ярких образов — это основа любой современной презентации.
«ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА»
Приём, направленный на активизацию мыслительной деятельности учащихся на уроке.
Формирует: умение анализировать и сопоставлять факты; умение определять противоречие; умение находить решение имеющимися ресурсами.
1 вариант приема. В начале урока преподаватель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.
2 вариант приема Загадку (удивительный факт) дать в конце урока, чтобы начать с нее следующее занятие.
«ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ»
К изучаемому тексту предлагается за определенное время составить определенное количество вопросов — суждений:
— Почему?
— Как доказать?
— Чем объяснить?
— Вследствие чего?
— В каком случае?
— Каким образом?
Схема с перечнем вопросов-суждений вывешивается на доске и оговаривается что, кто составил 7 вопросов за 7 минут, получает отметку “5”; 6 вопросов – “4”.
Прочитав абзац, учащиеся выстраивают суждения, составляют вопрос и записывают его в тетрадь. Этот прием развивает познавательную деятельность учащихся, их письменную речь.
«РАБОТА С ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСАМИ»
Для учащихся работа с Интернет-ресурсами – это доступ к огромному количеству необходимого иллюстративно-информационного материала, которого катастрофически не хватает в библиотеках. Это, прежде всего, толчок к самообразованию и активизации познавательной деятельность учащихся, а также и выбор, которого ребята не имеют, работая только с учебником.
«ХОРОШО – ПЛОХО»
Приём, направленный на активизацию мыслительной деятельности учащихся на уроке, формирующий представление о том, как устроено противоречие.
Формирует:
-
умение находить положительные и отрицательные стороны в любом объекте, ситуации;
-
умение разрешать противоречия (убирать «минусы», сохраняя «плюсы»);
-
умение оценивать объект, ситуацию с разных позиций, учитывая разные роли.
Вариант 1
Преподаватель задает объект или ситуацию. Учащиеся (группы) по очереди называют «плюсы» и «минусы».
Вариант 2
Преподаватель задает объект (ситуацию). Учащийся описывает ситуацию, для которой это полезно. Следующий учащийся ищет, чем вредна эта последняя ситуация и т. д.
Вариант 3
Учащиеся делятся на продавцов и покупателей. И те и другие представляют каких-то известных персонажей. Дальше играют по схеме. Только «плюсы» ищут с позиции персонажа – продавца, а «минусы» – с позиции персонажа – покупателя.
Вариант 4
Учащиеся делятся на три группы: «прокуроры», «адвокаты», «судьи». Первые обвиняют (ищут минусы), вторые защищают (ищут плюсы), третьи пытаются разрешить противоречие (оставить «плюс» и убрать «минус»).
«ЖОКЕЙ И ЛОШАДЬ»
Группа делится на две части: «жокеев» и «лошадей». Первые получают карточки с вопросами, вторые – с правильными ответами. Каждый «жокей» должен найти свою «лошадь». Эта игрушка применима даже на уроках изучения нового материала. Самая неприятная её черта – необходимость всему коллективу учащихся одновременно ходить по аудитории, это требует определённой сформированности культуры поведения.
«ВОПРС К ТЕКСТУ»
Перед изучением учебного текста ставится задача: составить к тексту список вопросов. Список можно ограничить. Например, 3 репродуктивных вопроса и 3 расширяющих или развивающих.
Совет:
Пусть на уроках найдется место открытым вопросам: вот это мы изучили; вот это осталось за пределами программы; вот это я не знаю сам; вот это пока не знает никто…
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОЛОЖЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ВЫПОЛНЕНИЯ УПРАЖНЕНИЙ И РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ
«СВОЯ ОПОРА»
Учащийся составляет собственный опорный конспект по новому материалу.
Этот приём уместен в тех случаях, когда преподаватель сам применяет подобные конспекты и учит пользоваться ими ребят. Как ослабленный вариант приёма можно рекомендовать составление развёрнутого плана ответа (как на экзамене).
Замечательно, если учащиеся успеют объяснить друг другу свои опорные конспекты, хотя бы частично.
«Да-нетка»
Преподаватель загадывает нечто (число, предмет, литературного или исторического героя и др.). Учащиеся пытаются найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы педагог отвечает только словами: «да», «нет», «и да и нет».
«Да-нетка» учит:
-
связывать разрозненные факты в единую картину;
-
систематизировать уже имеющуюся информацию;
-
слушать и слышать товарищей.
«СОРБОНКА»
Прием предназначен для заучивания исторических дат, всевозможных определений, иностранных слов, и т.д. На одной стороне карточки записывается понятие, слово, дата, а на другой – ответ. Учащийся перебирает карточки, пытается дать ответ и тут же проверяет себя. Анимированный вариант сорбонки может сделать это процесс запоминания более привлекательным и разнообразным. Объектами запоминания могут быть не только слова, даты, термины, но и карты и другие наглядные объекты.
«РАБОТА В ГРУППАХ»
Группы получают одно и то же задание. В зависимости от типа задания результат работы группы может быть или представлен на проверку преподавателю, или спикер одной из групп раскрывает результаты работы, а другие учащиеся его дополняют или опровергают.
«ИГРА – ТРЕНИНГ»
Эти игры приходят на помощь в трудный момент — чтобы растворить скуку однообразия…
1. Если необходимо проделать большое число однообразных упражнений, преподаватель включает их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели.
2. Учащиеся соревнуются, выполняя по очереди действия в соответствии с определенным правилом, когда всякое последующее действие зависит от предыдущего.
«ДЕЛОВАЯ ИГРА «Я – УЧИТЕЛЬ»»
Использование такой формы урока, как деловая игра, можно рассматривать как развитие ролевого подхода. В деловой игре у каждого учащегося вполне определенная роль. Подготовка и организация деловой игры требует многосторонней и тщательной подготовки, что в свою очередь гарантирует успех такого урока у учащихся. Играть всегда и всем интереснее, чем учиться. Ведь с удовольствием играя, как правило, не замечаешь процесса обучения.
«ЩАДЯЩИЙ ОПРОС»
Преподаватель проводит тренировочный опрос, сам, не выслушивая ответов учеников. Группа разбивается на две части по рядам-вариантам. Преподаватель задает вопрос. На него отвечает первая группа. При этом каждый учащийся дает ответ на этот вопрос своему соседу по парте — учащемуся второй группы. Затем на этот же вопрос отвечает педагог или сильный учащийся. Учащиеся второй группы, прослушав ответ преподавателя, сравнивают его с ответом товарища и выставляют ему оценку или просто «+» или «-«. На следующий вопрос преподавателя отвечают учащиеся второй группы, а ребята первой их прослушивают. Теперь они в роли преподавателя и после ответа педагога выставляют учащимся второй группы отметку. Таким образом, задав 10 вопросов, добиваются того, что каждый учащийся в группе ответит на 5 вопросов, прослушает ответы преподавателя на все вопросы, оценит своего товарища по 5 вопросам. Каждый учащийся при такой форме опроса выступает и в роли отвечающего, и в роли контролирующего. В конце опроса ребята выставляют друг другу оценки.
«ТЕСТЫ»
Виды тестов: установочный; тест-напоминание; обучающий; тест-дополнение; диагностический; тест-сличение; итоговый; тест-ранжирование. А также: письменный, компьютерный, тест с выбором ответа, тест с «изюминкой», тест-сопоставление, тест с развёрнутым ответом и др.
«ГЛУХИЕ ИНТЕЛЛЕКТ – КАРТЫ»
Учащимся раздаются распечатанные интеллект – карты с отсутствующими связями, понятиями. Ребята восполняют интеллект-кату. Прием эффективен, если преподаватель при объяснении нового материала демонстрировал полностью заполненную интеллект-карту.
«ЧТЕНИЕ – СУММИРОВАНИЕ ПРОЧИТАННОГО В ПАРАХ»
Этот прием особенно эффективен, когда изучаемый текст достаточно ―густой, перегруженный фактическим материалом, касается сложных предметных областей. Попросите учащихся разбиться на пары, а затем пары рассчитаться на 1, 2, 3, 4. Каждая пара получает соответствующий номер. Сообщите учащимся, что они будут сейчас читать статью, но достаточно непривычным образом. Поясните, что статья разделена на четыре части и парам будет дана для изучения часть статьи под соответствующим номером. А теперь каждая из этих ―четвертинок‖ делится пополам. Это делается для того, чтобы один член пары был докладчиком, а другой ответчиком по первой части, на вторую половину они меняются ролями. Однако в конце урока учащиеся должны знать содержание статьи целиком. В задачу докладчика входит: внимательно прочитать текст и быть готовым суммировать прочитанное. После того, как они почитают свою часть, они должны быть готовы ―доложить партнерам прочитанное своими словами
«РАБОТА ПО ДИДАКТИЧЕСКИМ КАРТОЧКАМ»
Карточки, должны быть распечатаны и розданы учащимся. Они содержат вопросы и задания различных уровней сложности. Работа с карточками в личностно-ориентированном уроке начинается с выбора задания учащимися. Преподаватель не принимает никакого участия в процессе выбора карточки учащимся. Роль преподавателя при работе с карточками сводится к минимуму. Он становится наблюдателем и, в нужный момент, помощником, а не руководителем.
При выборе карточки ребята проходят три этапа:
-
1 этап – выбор задания (по содержанию)
-
2 этап – по степени сложности ( * — легкое, ** — сложное)
-
3 этап – характер задания (творческое, репродуктивное)
Общее число сочетаний всех наших параметров выбора даёт нам набор ДК, состоящих из 6 карточек. Каждый параметр выбора обозначается на ДК соответствующим значком: тип задания по содержанию, степень его сложности и характер задания. Эти значки помогают каждому учащемуся сделать осознанный выбор.
САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ТВОРЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СФОРМИРОВАННЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
«МИНИ-ПРОЕКТЫ»
Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей. Исследовательский мини-проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Оно включает обоснование актуальности выбранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос. Учащиеся могут сами выбрать возрастную группу для опроса в зависимости от поставленной перед ними задачи или группу для опроса определяет преподаватель (этот вариант более приемлем на первоначальном этапе, когда ребята только знакомятся с такой формой работы).
«РЕШЕНИЕ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ»
Данный тип задач является инновационным инструментарием, формирующим как традиционные предметные образовательные результаты, так и новые – личностные и метапредметные результаты образования. Ситуационные задачи – это задачи, позволяющие учащемуся осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией: ознакомление – понимание – применение – анализ – синтез – оценка. Специфика ситуационной задачи заключается в том, что она носит ярко выраженный практико-ориентированный характер, но для ее решения необходимо конкретное предметное знание. Кроме этого, такая задача имеет не традиционный номер, а красивое название, отражающее ее смысл. Обязательным элементом задачи является проблемный вопрос, который должен быть сформулирован таким образом, чтобы учащемуся захотелось найти на него ответ.
«МИНИ-ИССЛЕДОВАНИЕ»
Преподаватель “подталкивает” учащихся к правильному выбору темы исследования, попросив ответить на следующие вопросы: Что мне интересно больше всего? Чем я хочу заниматься в первую очередь? О чём хотелось бы узнать как можно больше? Ответив на эти вопросы, учащийся может получить совет преподавателя, какую тему исследования можно выбрать.
Тема может быть:
— фантастической (учащийся выдвигает какую-то фантастическую гипотезу);
— экспериментальной;
— изобретательской;
— теоретической.
«РАБОТА С КОМПЬЮТЕРОМ»
Учащиеся решают учебные задачи с использованием ТСО.
«В СВОЁМ ТЕМПЕ»
При решении учебных задач каждый учащийся работает в темпе, определяемом им самим.
«ОЗВУЧИВАНИЕ «НЕМОГО КИНО»»
Учащиеся озвучивают фрагмент художественного, мультипликационного и др. фильма после предварительной подготовки.
«РЕСТАВРАТОР»
Учащиеся восстанавливают текстовый фрагмент, намеренно «поврежденный» преподавателем.
«РАБОТА С ИЛЛЮСТРАТИВНЫМ МАТЕРИАЛОМ»
Методика работы с иллюстративным материалом во многих случаях включает два этапа. На первом этапе создается представление об изображенном, осуществляется запоминание, на втором — деятельность учащихся направляется на .усвоение связей между понятиями, на использование знаний в подобной и новой ситуациях. Наиболее простая и эффективная форма работы с иллюстрациями — выполнение определенных заданий.
«СОЗДАЙ ПАСПОРТ»
Прием для систематизации, обобщения полученных знаний; для выделения существенных и несущественных признаков изучаемого явления; создания краткой характеристики изучаемого понятия, сравнения его с другими сходными понятиями. Это универсальный прием составления обобщенной характеристики изучаемого явления по определенному плану.
«ВОПРОСИТЕЛЬНЫЕ СЛОВА»
Прием, направленный на формирование умения задавать вопросы, а также может быть использован для актуализации знаний учащихся по пройденной теме урока. Учащимся предлагается таблица вопросов и терминов по изученной теме или новой теме урока. Необходимо составить как можно больше вопросов, используя вопросительные слова и термины из двух столбцов таблицы.
Пример:
|
Вопросительные слова |
Основные понятия темы |
|
Как? Что? Где? Почему? Сколько? Откуда? Какой? Зачем? Каким образом? Какая взаимосвязь? Из чего состоит? Каково назначение? |
Информация Преступления Закон Статья Безопасность Категории |
«ДЕРЕВО ПРЕДСКАЗАНИЙ»
Правила работы с данным приемом таковы: ствол дерева — тема, ветви — предположения, которые ведутся по двум основным направлениям — «возможно» и «вероятно» ( количество «ветвей» не ограничено), и, наконец, «листья» — обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. « Дерево предсказаний может выглядеть так:
ОБОБЩЕНИЕ УСВОЕННОГО И ВКЛЮЧЕНИЕ ЕГО В СИСТЕМУ РАНЕЕ УСВОЕННЫХ ЗУН И УУД
«ТЕСТ»
Учащиеся получают задание выбрать из предложенных вариантов правильный ответ.
«СВОЯ ОПОРА»
Ученик составляет авторский опорный конспект изученной темы. Это имеет смысл делать на листе большого формата. Не обязательно всем повторять одну тему. Пусть, например, половина учащихся повторяет одну тему, а половина – другую, после чего они попарно раскрывают друг другу свои опоры.
Или такая форма работы: несколько учащихся развешивают свои авторские опоры — плакаты на стене, остальные собираются в малые группы и обсуждают их.
«КЛАСТЕР»
Кластер (гроздь) – фиксация системного понятия с взаимосвязями в виде:
«ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТЫ»
Интеллект-карты отражают процесс ассоциативного мышления. Они отражают связи (смысловые, ассоциативные, причинно-следственные и др.) между понятиями, частями, составляющими проблемы или предметной области которую мы рассматриваем. Интеллект карты эффективны при развитии памяти, генерировании ассоциаций, мозговом штурме, при сотворении общей картины, указании взаимосвязей, планирования. Интеллект-карты позволяют легко понять, запомнить и работать со сложной по структуре и объему информацией. Правила создания интеллект-карт следующие:
-
Для создания карт используются только цветные карандаши, маркеры и т.д.
-
Основная идея, проблема или слово располагается в центре.
-
Для изображения центральной идеи можно использовать рисунки, картинки.
-
Каждая ветвь имеет свой цвет.
-
Главные ветви соединяются с центральной идеей, а ветви второго, третьего и т.д. порядка соединяются с главными ветвями.
-
Ветки должны быть изогнутыми.
-
Над каждой линией – ветвью пишется только одно ключевое слово.
-
Для лучшего запоминания и усвоения желательно использовать рисунки, картинки, ассоциации о каждом слове.
-
Разросшиеся ветви можно заключать в контуры, чтобы они не смешивались с соседними ветвями.
Специальные информационные технологии позволяют составлять интеллект-карты при помощи специальных программ. Интеллект-карту удобно сочетать с таблицей ЗХУ (Знал, узнал, хочу знать). При составлении интеллект-карты учащимися самостоятельно должно соблюдаться условие: текст с которым работают учащиеся, должен быть небольшим, т.к. данная работа занимает много времени.
«ПОВТОРЯЕМ С КОНТРОЛЕМ»
Учащиеся разрабатывают списки контрольных вопросов ко всей ранее изученной теме. Возможен конкурс списков. Можно провести контрольный опрос по одному из списков и т.п.
«ПОВТОРЯЕМ С РАСШИРЕНИЕМ»
Учащиеся разрабатывают списки вопросов, ответы на которые позволяют дополнить знания по всей ранее изученной теме. На некоторые из этих вопросов уместно дать ответ. Но совсем не обязательно на все.
«ПЕРЕСЕЧЕНИЕ ТЕМ»
Учащиеся подбирают (или придумывают) свои примеры, задачи, гипотезы, идеи, вопросы, связывающие последний изученный материал с любой ранее изученной темой, указанной преподавателем.
«СИЛОВОЙ АНАЛИЗ»
Прием, который может быть использован для проведения анализа конкретной ситуации, проблемы, произошедшего события. Удобнее всего при проведении анализа заполнять таблицу:
|
Сегодняшняя ситуация |
Желательная ситуация |
|
Противодействующие факторы |
Действия по уничтожению или ослаблению |
|
Поддерживающие силы и факторы (на что можно опереться) |
Действия по усилению |
«ПРОБЛЕМНАЯ ЗАДАЧА»
Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?» Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация → проблемная задача → модель поисков решения → решение. В классификации проблемных задач выделяют задачи с неопределенностью условий или искомого, с избыточными, противоречивыми, частично неверными данными. Главное в проблемном обучении — сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, а не мгновенный выход на решение. Хотя преподавателю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы, сам процесс поиска шаг за шагом ведет к решению проблемы.
«ЛИНИИ СРАВНЕНИЯ»
Учащимися в таблице сравниваются два схожих объекта, процесса и т.п.
Пример: Лабораторная работа «Сравнение февральской и октябрьской революций 1917 года»
|
Линии сравнения |
Февральская революция 1917 года |
Октябрьская революция 1917 года |
|
1. Причины и задачи |
||
|
2. Повод (если есть) |
||
|
3. Движущие силы |
||
|
4. Ход революции |
||
|
5.Характер революции |
||
|
6. Итоги и значение. |
«ПЛЮС – МИНУС»
Цель этого приема – показать неоднозначность любого общественного и исторического явления, например: Найти отрицательное и положительное.
КОНТРОЛЬ ЗА ПРОЦЕССОМ И РЕЗУЛЬТАТОМ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
«ОПРОС ПО ЦЕПОЧКЕ»
Рассказ одного учащегося прерывается в любом месте и продолжается другим учащимся. Прием применим в случае, когда предполагается развернутый, логически связный ответ.
«ПРОГРАММИРУЕМЫЙ ОПРОС»
Учащийся выбирает один верный ответ из нескольких предложенных.
«ТИХИЙ ОПРОС»
Беседа с одним или несколькими учащимися происходит полушепотом, в то время как группа занята другим делом.
«ИДЕАЛЬНЫЙ ОПРОС»
Учащиеся сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю. Вопрос: кто сегодня чувствует себя готовым на «5»? (Учащиеся поднимают руки.) На «4»? На «3»? Спасибо…
«БЛИЦ-КОНТРОЛЬНАЯ»
Контроль проводится в высоком темпе для выявления степени усвоения простых учебных навыков, которыми обязаны овладеть учащиеся для дальнейшей успешной учебы. По темпу блиц-контрольная сходна с фактологическим диктантом. Включает в себя 7—10 стандартных заданий. Время — примерно по минуте на задание. Технология проведения:
до: условия по вариантам открываются на доске или на плакате. При возможности условия распечатываются и кладутся на парты текстом вниз. По команде — переворачиваются.
во время: на парте — чистый лист и ручка. По команде учащиеся приступают к работе. Никаких пояснений или стандартного оформления задания не делается. По истечении времени работа прекращается по четкой команде.
после: работы сдаются преподавателю или применяется вариант самопроверки:
а) преподаватель диктует правильные ответы или, что лучше, вывешивает таблицу правильных ответов. Учащиеся отмечают знаками «+» и «—» свои результаты;
б) небольшое обсуждение по вопросам учащихся;
в) задается норма оценки. Например: из 7 заданий 6 «плюсиков» — отметка «5», 5 «плюсиков» — «4», не менее трех — отметка «3»;
«РЕЛЕЙНАЯ КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА»
Контрольная проводится по текстам ранее решенных задач. Вы задаете д/з массивом. Избыточным массивом: не все задачи решать обязательно. Но зато проводите релейные работы. Задания этих контрольных формируются из массива. Можно включить и когда-то разобранные в классе. Чем больше задач нарешал, чем внимательнее был при этом, тем больше вероятность встретить знакомую задачу и быстро справиться с ней.
«ВЫБОРОЧНЫЙ КОНТРОЛЬ»
Преподаватель проверяет работы учащихся выборочно.
«ТОЛСТЫЙ И ТОНКИЙ ВОПРОС»
Это прием из технологии развития критического мышления используется для организации взаимоопроса. Стратегия позволяет формировать: умение формулировать вопросы; умение соотносить понятия. Тонкий вопрос предполагает однозначный краткий ответ. Толстый вопрос предполагает ответ развернутый. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать по три «тонких» и три «толстых» вопроса», связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг друга, используя таблицы «толстых» и «тонких» вопросов.
«КРУГЛЫЙ СТОЛ»
Письменный «Круглый стол» — это метод обучения сообща, при котором лист и ручка постоянно передаются по кругу среди небольшой группы участников игры. К примеру, один из партнеров записывает какую-то идею, затем передает лист соседу слева. Тот добавляет к этой идее какие-то свои соображения и передает лист дальше. В одном из вариантов этой процедуры каждый участник делает запись своим цветом. Это чисто зрительно усиливает ощущение равной лепты, которую вносит каждый в формирование общего мнения, и позволяет преподавателю разобраться и зафиксировать участие каждого.
Устный «Круглый стол» — метод обучения сообща, сходный с предыдущим, только проводится он в устной форме. Каждый участник, по очереди, подхватывает и развивает идею, высказанную предыдущим.
«ТРИ ПРЕДЛОЖЕНИЯ»
Учащиеся должны передать содержание темы тремя предложениями.
«ТРОЙКА»
К доске вызываются 3 учащихся. На вопрос отвечает первый, второй добавляет или исправляет ответ, третий комментирует ответ.
РЕФЛЕКСИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
«ВЫБЕРИ ВЕРНОЕ УТВЕРЖДЕНИЕ»
Учащимся предлагается выбрать подходящее утверждение
1) Я сам не смог справиться с затруднением;
2) У меня не было затруднений;
3) Я только слушал предложения других;
4) Я выдвигал идеи….
«МОДЕЛИРОВАНИЕ ИЛИ СХЕМАТИЗАЦИЯ»
Учащиеся моделируют или представляют свое понимание, действия в виде рисунка или схемы.
«ТАБЛИЧКА»
Фиксация знания и незнания о каком-либо понятии (может быть расположена как горизонтально, так и вертикально.
Понятие |
Знал |
Узнал |
Хочу узнать |
«ПОМЕТКИ НА ПОЛЯХ»
Обозначение с помощью знаков на полях возле текста или в самом тексте:
«+» — знал, «!» — новый материал (узнал), «?» — хочу узнать
«СТРЕЛКИ ИЛИ ГРАФИКИ»
Стрелки или графики, на которых учащиеся изображают результат рефлексии по различным критериям: понимание, участие в обсуждении, генерирование (выдвижение) идей, групповое взаимодействие, настроение, интерес к выполнению задания, лёгкость выполнения …— т.е. различные виды рефлексии.
Я П
Л И
МЫ ДЕЛ
Ак.
«ПРОДОЛЖИ ФРАЗУ»
Карточка с заданием «Продолжить фразу»:
-
Мне было интересно…
-
Мы сегодня разобрались….
-
Я сегодня понял, что…
-
Мне было трудно…
-
Завтра я хочу на уроке…
«ЛЕСЕНКА «МОЁ СОСТОЯНИЕ»»
Учащийся отмечает соответствующую ступеньку лесенки.
Комфортно
Уверен в своих силах
Хорошо
Плохо
Крайне скверно
«ВОПРОСЫ ИТОГОВОЙ РЕФЛЕКСИИ, КОТОРЫЕ ЗАДАЮТСЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ В КОНЦЕ УРОКА»
-
Как бы вы назвали урок?
-
Что было самым важным на уроке?
-
Зачем мы сегодня на уроке…?
-
Какова тема сегодняшнего урока?
-
Какова цель урока?
-
Чему посвятим следующий урок?
-
Какая задача будет стоять перед нами на следующем уроке?
-
Что для тебя было легко (трудно)?
-
Доволен ли ты своей работой?
-
За что ты хочешь похвалить себя или кого-то из одногруппников?
«ХОЧУ СПРОСИТЬ»
Рефлексивный прием, способствующий организации эмоционального отклика на уроке. Учащийся задает вопрос, начиная со слов «Хочу спросить…». На полученный ответ сообщает свое эмоциональное отношение: «Я удовлетворен….» или «Я неудовлетворен, потому что …»
«ПРОДОЛЖИ ФРАЗУ, ВЫБЕРИ ПОНРАВИВШУЮСЯ, ОТВЕТЬ НА ВОПРОС»
«РЮКЗАК»
Прием рефлексии используется чаще всего на уроках после изучения большого раздела. Суть — зафиксировать свои продвижения в учебе, а также, возможно, в отношениях с другими. Рюкзак перемещается от одного учащегося к другому. Каждый не просто фиксирует успех, но и приводит конкретный пример. Если нужно собраться с мыслями, можно сказать «пропускаю ход».
Пример: я научился составлять план текста; я разобрался в такой-то теме; я наконец-то запомнил
Анализ урока – быстро и эффективно
Табл.6.Протокол экспертизы урока
|
Этапы урока |
Критерии оценки эффективности урока |
Оценка |
|
Этап актуализации |
|
10бал. |
|
Этап проблематизации |
|
10бал. |
|
Этап целеполагания и планирования |
|
10бал. |
|
Этап концептуализации |
|
10 бал. |
|
Этап моделирования |
|
10бал. |
|
Этап конструирования |
|
10бал. |
|
Этап рефлексии |
|
10 бал. |
-
35- 45 баллов – урок ориентирован на предметный результат, личностные и метапредметные результаты появляются случайным образом.
-
46-60 баллов – урок ориентирован на комплексное достижение результатов образования требуемых ФГОС.
-
61- 70 баллов — урок ориентирован на комплексное достижение результатов образования требуемых ФГОС, и учитель использует интересные методические приемы формирования УУД.
Список использованной литературы
-
Гин А. А. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная Связь. Идеальность/ М.: Вита-Пресс, 2011 г.
-
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие./М.: Народное образование, 2010 г.
-
Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология./ М.: Народное образование, 2011 г.
-
Поляков С. Педагогическая инноватика: от идеи до практики/ М., 2010 г.
-
Карабанова О.А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны /Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010 г. — № 2.
-
Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2010 г.
-
Якушина Е.В. Готовимся к уроку в условиях новых ФГОС/ М., 2012 г.
-
Лукьянова М.И. и др. Личностно-ориетированный урок: конструирование и диагностика. Учебно-методическое пособие/ Под ред. М.И.Лукьяновой. – М.: Центр педагогический поиск, 2009 г.
-
Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения. /Минск: Белорусский верасень, 2009 г.
-
Брыкова О.В., Громова Т.В. Проектная деятельность в учебном процессе / М.: Чистые пруды, 2010 г.
-
Штурбина Н.А. Гуманно-личностный подход в обучении и его результативность / М.: Чистые пруды, 2010 г.
- Бондарева Н.А. Технологические карты конструирования уроков / М.:Просвещение, 2012 г.
-
Чернобай.С.В. Технология подготовки урока в современной информационной образовательной среде (серия «Работаем по новым стандартам») (ФГОС)/ М.: Просвещение, 2012 г.
23
Классно-урочная
система обучения в современной школе
отличается большим разнообразием типов
и видов уроков. Задача учителя в этих
условиях заключается в том, чтобы
продумать четкую систему логически
взаимосвязанных уроков, применения
которой позволило бы ему обучать детей
самоорганизации, умениям и навыкам
интеллектуального труда, его научной
организации
Каждый
урок в этой системе должен представлять
своеобразную ступеньку продвижения
ученика к полному усвоению учебного
материала, к овладению опытом поисковой
и творческой деятельности. Опытные,
творчески работающие учителя в системе
таких уроков обеспечивают учащихся
дифференцированными заданиями в процессе
коллективной учебной работы, помогают
им овладевать знаниями, умениями и
навыками на разных уровнях сложности,
опытом самообучения и самообразования.
В сложившейся практике в системе уроков
четко просматриваются:
-
Уроки-объяснения
нового материала. -
Уроки-семинары
с углубленной проработкой учебного
материала в процессе самостоятельной
работы учащихся. -
Уроки
лабораторно-практических занятий
(практикумы) или уроки решения задач,
выполнения упражнений и т.д. -
Уроки-зачеты
по теме. -
Уроки
защиты творческих заданий, подготовленных
коллективно.
Специфической
особенностью системы уроков является
то, что на каждом уроке органически
сочетается изучение нового, повторение
в виде актуализации прежних опорных
знаний, умений и навыков, формирование
новых понятий и способов деятельности
и контроль усвояемости учебного материала
всей темы в целом в ходе его применения
учащимися при постоянном решении ими
на уроке практических и учебных задач.
Чем
вызван такой подход к разработке системы
уроков? В опыте и публикациях известных
учителей Н.П. Гузика, В.Ф. Шаталова и
других, в содержательной статье В.М.
Коротова «Уроки Николая Петровича
Гузика. Дидактические заметки» (см.
«Химия в школе». 1984. № 1. С. 35—40) доказывается,
что на одном занятии усвоить учебный
материал на требуемом программном
уровне невозможно. Практика учителей
массовой школы, согласно которой на
каждом уроке изучается небольшая порция
материала в виде параграфа, ведет к
дроблению темы в целом и является одной
из причин неуспеваемости учащихся.
Одно
занятие в лучшем случае дает лишь
поверхностное представление о содержании
изучаемого раздела. Для усвоения его
необходимо многократное повторение и
осмысление во взаимосвязи с другими
разделами. А это осуществимо при изучении
учебного материала «крупными блоками».
Многие
думающие учителя давно отказались от
такого дробления тем. Перестали
«растаскивать» их по отдельным урокам.
Они взяли на вооружение идею П.М. Эрдниева
об укрупнении учебных единиц. В единой
серии уроков они организуют углубленную
проработку учащимися таких тем. Например,
Н.П. Гузик в состав учебной темы включает
материал, на изучение которого программой
отводится, как правило, пять-семь часов,
и в течение каждого урока эта тема
прорабатывается в целом, от занятия к
занятию все более углубленно. Учащиеся
вновь возвращаются к изучаемому материалу
в процессе всей серии уроков. Но каждый
раз это происходит по-новому, глубже,
как бы охватывая этот материал с новых
сторон. Каждый урок в этой системе
опирается на предыдущий и одновременно
прокладывает путь следующему.
Каковы
же организация, назначение, роль каждого
урока в системе уроков, их взаимосвязь?
Урок
объяснения нового материала
Первый
урок по теме правильно было бы назвать
уроком объяснения нового материала. В
средних классах он проводится
методом рассказа-объяснения, сочетающегося
с беседой и демонстрацией учебно-наглядных
пособий, в старших — в форме
лекции, включающей
в себя элементы беседы, причем желательно
проблемное изложение темы в единстве
всех ее компонентов.
Этот
урок имеет свои особенности. Цель
урока — общий разбор темы. Учитель
обычно на таком уроке трижды объясняет
материал. Сначала очень кратко он
знакомит учащихся с простым планом
содержания темы, планом ее изложения,
основным набором вопросов, что,
естественно, поднимает мотивацию
учащихся к ее изучению, дает учащимся
советы, как конспектировать, выделять
главное, фиксировать возникающие у них
вопросы по ходу изложения учителем
темы. Затем следует подробное
объяснение-изложение, нередко
сопровождаемое наглядным материалом,
демонстрацией опытов, постановкой
экспериментов, яркими фактами и примерами,
побуждением учащихся приводить свои
факты и примеры в подтверждение
услышанного, участвовать в беседе по
их анализу. Придавая своему изложению
проблемный характер, учитель стремится
привлечь внимание учащихся к учебной
литературе, учебнику, дает общую
ориентировку в печатных источниках, в
тексте соответствующих параграфов
учебника, связывает новое с ранее
усвоенным, т.е. актуализирует опорные,
ранее усвоенные знания и сформированные
умения, умственные действия.
Поскольку
на эту часть урока отводится наибольшее
количество учебного времени, то для
учителя наибольшую сложность представляет
отбор основного, главного в содержании
материала и обеспечение доходчивой
передачи его учащимся.
В
конце урока учитель в течение 7-10 минут
еще раз повторяет содержание изложенного
в виде кратких выводов и параллельно
отмечает, что учащиеся должны записать
в тетрадях; сообщает учащимся список
литературы по теме, в том числе параграфов
учебника, программы, по которым они
могут готовиться к семинарским занятиям.
Итак,
на уроке-лекции (объяснение нового
материала) прежде всего состоится лишь
общее знакомство учащихся с содержанием
темы в целом. В дальнейшем этот учебный
материал снова будет объектом внимания
школьников на уроках-семинарах или их
разновидностях, где уже более глубоко
будет прорабатываться учащимися в
соответствии с их уровнем подготовленности,
способностями и склонностями. Это первое
обстоятельство урока-лекции, которое
характерно для него в системе уроков.
Второе заключается в том, что на протяжении
всего урока весь класс активно работает,
нет потери времени на так называемую
проверку домашнего задания.
Урок-семинар
В
системе уроков семинар позволяет
включить весь коллектив класса в активную
самостоятельную проработку материала
прежде всего по учебнику. Работа
осуществляется под непосредственным
руководством учителя на основе тщательно
разработанных им программ, которые по
своему содержанию носят дифференцированный
характер. В опыте, например, учителя
химии Н.П. Гузика практикуются три такие
программы — программа «А», «В» и «С».
Все эти программы разной сложности и
отличаются тем, что обеспечивают, с
одной стороны, определенный уровень
овладения учащимися знаниями, умениями
и навыками от репродуктивного до
творческого, а с другой — предоставляют
учащимся определенную степень
самостоятельности в учении, начиная от
постоянной помощи со стороны учителя
— работа по образцу, инструкции и т.д.,
до предоставления им полной
самостоятельности. Между программами
существует полная преемственность.
Что
представляют собой эти программы в
содержательном плане?
Программа
«А» ориентирует ученика на осознанное,
творческое применение знаний и способов
деятельности в различных ситуациях.
Она рассчитана на то, что ученик свободно
владеет фактическим материалом, а также
приемами учебной работы, умственными
действиями. Программа вводит ученика
в сущность проблем, которые решаются
на основе уже имеющихся знаний, а задания
учащимся характеризуются тем, что в
задаче известна лишь в общей форме цель
деятельности. Получив такое задание,
ученик должен подвергнуть поиску
«…подходящую ситуацию и действия,
ведущие к достижению цели…», в результате
которых создается объективно новая
ориентировочная основа деятельности
(ООД) и добывается объективно новая
информация. «Человек действует «без
правил», но в известной ему области,
создавая новые правила действия, —
творческая (исследовательская)
деятельность» (Беспалько В.П. Слагаемые
педагогической технологии, 1989. С. 56).
Программа
«В» по своей сложности находится на
ступеньке ниже программы «А» и
предусматривает осмысление и осознание
учащимися конкретного учебного материала
по предмету, а также использование,
применение приемов конкретных учебных
и умственных действий на репродуктивном
уровне, которыми надо овладеть в ситуации
творческого применения знаний. Работа
ученика в рамках этой программы
обеспечивает ему овладение фактическим
материалом и теми общими и специфическими
приемами учебной и умственной деятельности
поискового характера, которые необходимы
для решения вопросов-задач программы
»А». Поэтому кроме заданий, в задаче
которых дана цель, но не ясна ситуация,
в которой цель может быть достигнута,
а от учащихся требуется дополнить
(уточнить) ситуацию и применить ранее
усвоенные и вновь отрабатываемые
действия для решения данной нетиповой
задачи, учащимся дается инструкция по
методике выполнения этих действий. В
процессе выполнения их школьники
добывают субъективно новую информацию
(новую для себя) в ходе самостоятельной
трансформации известной ориентировочной
основы типового действия и построения
субъективно новой ООД для решения
нетиповой задачи (см. Там же. С. 56). Это
уже эвристическая деятельность и
выполняется она не по готовому образцу
или алгоритму, правилу, а по созданному
самим учащимся или преобразованному
им в ходе самого действия.
Совсем
другое назначение на уроке-семинаре
имеет программа «С». Она предназначена
для того, чтобы работающий по ней ученик
мог овладеть конкретным материалом по
предмету на уровне его воспроизведения.
Задания этого уровня сложности отличаются
тем, что в задачах, которые предстоит
ученикам решать, уже заданы и цель, и
ситуация, в которой надо реализовать
эту цель, и действия по решению задачи.
От ученика требуется дать только
заключение о соответствии всех трех
компонентов в структуре задачи.
Учебно-познавательная деятельность
учащихся при работе по этой программе
находится на уровне узнавания. Причем
она требует от ученика многократного
повторения усваиваемого учебного
материала, умения выделять в нем главное,
а также знания приемов запоминания. Это
алгоритмическая деятельность. В связи
с этим в содержание программы «С»
вводится инструктаж о том, как учить,
на что обратить внимание, какой из этого
следует вывод и т.д.
Задания
программы «С» должен уметь выполнять
каждый ученик, прежде чем приступить к
работе по более сложной программе,
точнее, по следующей за ней программе.
Это позволяет включить всех учащихся
класса в активную самостоятельную, под
руководством учителя, проработку
учебного материала. Причем дифференцированные
знания дают возможность каждому ученику
полностью проявить себя в самостоятельной
работе.
Урок-семинар
в системе школьного общего образования
необычен и по своей организации. Он, как
правило, проводится так: вначале учитель
проецирует через кодоскоп задания на
экране или же, разрабатывая серию
карточек-заданий, выставляет их на общее
обозрение класса. Учащиеся знакомятся
с содержанием заданий, добровольно
выбирают для себя те, которые им
импонируют; затем рассаживаются
небольшими группами и начинают работать
с учебником и записями лекций в тетрадях,
другой учебной литературой, советуются
друг с другом, обсуждают интересующие
их вопросы заданий и время от времени
консультируются с учителем, который
подходит к отдельным группам, помогает
им и поощряет их. Это позволяет учащимся
вместе с учителем осуществлять глубокий
анализ изучаемого материала, делать
соответствующие выводы, находить методы
решения, обогащаться опытом самостоятельного
познания.
В
конце урока в пределах 12—15 минут учащиеся
самостоятельно, каждый в отдельности,
в письменной форме выполняют выбранное
им задание.
Так
проводятся уроки-семинары по отработке
содержания учебного материала,
первоначальное знакомство с которым
произошло на лекции или лекциях.
Что
же является главным источником знаний
на таких уроках-семинарах? Одним словом
— УЧЕБНИК! Учебники и учебная литература,
научная, справочная литература, а также
лекционные конспекты, которые составляются
учащимися в ходе объяснения учителем,
являются источниками знаний по теме в
целом. Планомерная, систематическая
работа учащихся с источниками знания
приучает школьников к самостоятельному
добыванию необходимой информации,
письменно оформлять свои мысли, суждения,
дискутировать, отстаивать свои суждения,
развивать потребность в знаниях и
самообразовании. Обязанность учителя
в этих условиях заключается в том, чтобы
составить задания, ответы на которые в
учебнике не содержатся в готовом виде.
И в то же время именно в учебнике и в той
дополнительной литературе, которой
учитель снабжает учащихся на уроке,
должен полностью содержаться материал,
осмысление которого позволяет ученику
выполнять задания. Но для такого
выполнения требуется не простое чтение
учебника, а именно изучение его, свободная
ориентировка ученика в тексте учебника
и учебной литературы, обобщение
информации, которая содержится в них,
сравнивать и выделять существенные
признаки наблюдаемых и изучаемых
явлений, процессов.
Учебник
на уроках думающего учителя полноценно
используется не только при изучении
нового материала, при повторении, но и
как своеобразный справочник, а ученики
должны свободно ориентироваться в нем
как в своей главной книге, что, естественно,
бывает только тогда, когда они владеют
умениями, приемами работы с литературой,
накопили необходимый опыт самостоятельной
работы. Наиболее рельефно этот опыт
сконцентрирован в умениях и приемах
анализа учебной задачи, ее принятия, в
актуализации имеющихся знаний, необходимых
для решения задачи, в составлении плана
решения, в самостоятельном практическом
его осуществлении, в контроле и оценке
решения задачи, в осознании способов
деятельности, которые были использованы
в ходе решения задачи. Задача урока-семинара,
описанного выше, и заключается именно
в этом.
Естественно,
на практике могут встречаться и другие
виды уроков-семинаров: семинар-обсуждение
результатов самостоятельно изученной
темы; уроки-конференции, семинар-диспут
по истории, литературе и др. Задача
учителя заключается в этом случае в
обеспечении как психологической, так
и практической готовности учащихся к
такой деятельности. На этих семинарах
организуется тематическое или проблемное
обсуждение: учащиеся излагают свои
точки зрения, ставят вопросы друг другу,
участвуют в дискуссиях, отвечают на
вопросы учителя и т.д. В заключительном
слове учителя подводятся итоги работы
класса, расставляются акценты на
обсуждаемых вопросах, оценивается
работа отдельных учащихся, выставляются
им оценки. Значительное место в работе
учащихся на таких семинарах отводится
выступлениям учащихся с сообщениями и
рефератами, докладами, подготовленными
под руководством учителя. Часть этих
сообщений, рефератов или докладов могут
быть посвящены новой проблеме и
предназначаются они для введения класса
в новую тему, с которой ему предстоит
встретиться на предстоящей лекции.
В
организационном отношении эти
уроки-семинары начинаются с краткого
вступления учителя, в котором указываются
основные задачи предстоящей работы,
выдвигаются проблемы для обсуждения,
заранее в соответствии с планом проведения
семинара распределяются задания для
учащихся, оказывается им консультативная
помощь в подготовке, рекомендуется
необходимая и достаточная литература,
а также необходимое оснащение, которое
должно сопровождать выступления учащихся
(схемы, карты, диаграммы и т.п.), намечаются
содокладчики, оппоненты, рецензенты,
участие которых в обсуждении активизирует
работу семинара.
Еще
одна особенность любого семинарского
занятия в школе заключается в том, что
на них отсутствует опрос учащихся как
самостоятельная часть урока. Контроль
на таких уроках сливается с обучением,
пронизывает насквозь каждый урок-семинар.
И осуществляется этот контроль через
систематические наблюдения учителя за
ходом работы учеников, постоянную
корректировку их деятельности. В конце
каждого урока учащиеся самостоятельно,
уже не обращаясь к учебнику, письменно
выполняют задания по выбранной программе.
Работа проверяется учителем. Часть
учеников при этом учитель опрашивает
устно. И в этом, и в другом случае учащимся
выставляются оценки. Это текущий
контроль.
Тематический
контроль, являющийся стержнем системы
уроков по теме и нацеленный на проверку
степени усвоения теоретического
материала, уровня сформированности
навыков и умений, приемов, способов
деятельности учащихся по теме в целом,
а в конечном итоге по курсу в целом и
циклу учебных предметов, наиболее
рельефно проявляется и осуществляется
на последующих уроках системы —
лабораторно-практических, зачетных и
уроках-защитах творческих заданий.
Рассмотрим эти уроки по порядку.
Урок
лабораторно-практических занятий
Как
и уроки-семинары, уроки лабораторно-практических
занятий являются весьма разнообразными:
урок
решения задач, урок выполнения различных
упражнений, практикумы, уроки-драматизации,
урок разыгрывания маленьких сцен и
др. Общий признак для всех этих уроков
— соединение знаний учащихся с их
практической, учебно-познавательной и
общественно полезной деятельностью,
обучение школьников применять знания
в жизни.
Как
известно, в современной школьной практике
решение этой проблемы учителя видят в
том, чтобы убедить учащихся в необходимости
овладевать знаниями основ наук для
того, чтобы потом, после окончания школы,
продолжить специальное и профессиональное
образование или немедленно по окончании
школы использовать их в повседневном
труде в народном хозяйстве. Но эта цель
весьма отдаленна и не всегда представляется
учащимся привлекательной. Поэтому
необходимо изыскать пути, позволяющие
учащемуся по ходу изучения того или
иного учебного материала применять
полученные знания для решения практических
задач в своей ученической жизни,
общественно полезной, научно-практической
деятельности. И такой путь многие
опытные, передовые учителя нашли. После
изучения учащимися ряда учебных тем
они дают своим ученикам тематические
задания, которые выполняются ими вне
урока, заменяя собою традиционную
домашнюю работу по предмету.
Суть
этих заданий состоит в решении практической
проблемы с использованием полученных
теоретических знаний. Например, дается
задание разработать рекомендации по
эффективному использованию химических
удобрений в целях повышения урожайности
той или иной сельскохозяйственной
культуры на конкретном участке земли
местного хозяйства. Аналогичное задание
можно предложить учащимся по экологии,
по оформлению деловых бумаг, сделок и
т.д.
Тематические
задания, о чем свидетельствует опыт
работы талантливого учителя химии и
педагога-исследователя Н.П. Гузика,
носят межпредметный характер. Они
стимулируют учащихся привлекать при
выполнении задания не только, скажем,
знания химии, русского языка и т.п., но
и других предметов — биологии, экономической
географии, черчения и др. Подобные
задания, по сути дела, и являются основой
внедрения в обучение дидактических
деловых игр.
В
организационном отношении для выполнения
тематического задания (проекта) все
ученики класса разбиваются на группы
и работают параллельно. Группы создаются
добровольно в составе 4—6 человек. С
учетом склонностей и способностей
учащихся распределяются обязанности
между ними. Прежде всего из наиболее
инициативных учащихся избирается
руководитель проекта-задания. Кроме
него, в зависимости от содержания
задания, в группе выделяются, скажем,
агроном, технолог, экономист, чертежник,
а иногда и художник-оформитель. Задания
для групп могут быть одинаковые или
разные.
Такая
коллективная организация работы
позволяет одновременно осуществлять
разделение труда и привносить в процесс
обучения дух конкуренции. При этом
успешная работа каждого зависит от
результатов деятельности его коллег,
что само по себе дает воспитательный
эффект, приучая участников к коллективным
усилиям. Группа консультируется у
учителя, систематически собирается для
обсуждения хода работы, учащиеся
отчитываются друг перед другом,
обмениваются опытом. Всякий успех
отдельного ученика поощряется общественным
опытом.
Работа
с тематическими заданиями, точнее
выполнение учащимися тематических
заданий, проходит вне урока в том
классическом его понимании, какое
доминирует в сознании массового
учительства и осуществляется на базе
достаточно прочного усвоения всеми
учащимися теоретического программного
материала. Главное в этой работе —
создание возможности «приложить» уже
имеющиеся знания к решению проблем и
связать эти знания с другими, которые
получены при изучении других учебных
предметов. Работа по выполнению
тематических заданий протекает
параллельно, а порой и пересекается с
работой учащихся на уроке по решению
задач и выполнению всевозможных
учебно-практических упражнений, что,
несомненно, выступает значительным
подспорьем для успешной работы над
тематическими заданиями.
Урок
защиты тематических заданий
Уроки,
на которых подводятся итоги работы
учащихся над тематическими заданиями,
приобрели в теории и практике обучения
название урока
защиты тематических заданий. Технология
его проведения такова. Урок начинается
с краткой беседы учителя, который
представляет участников проектов-заданий,
а также знакомит учащихся с порядком
защиты ими своих тематических заданий.
Затем выступают руководители этих
групп, докладывают о своих результатах,
привлекая различные иллюстративные
материалы, демонстрируя всевозможные
расчеты, схемы, таблицы, рисунки и т.п.
С каждым из них полемизируют участники
других групп, отчитываясь о своей работе.
Итоги защиты подводит учитель, который
направлял и консультировал всю подготовку
тематических заданий группами учащихся
и хорошо знает сильные и слабые стороны
каждого из выполненных заданий.
Близкой
к этой технологии является и технология
урока-драматизации,
урока разыгрывания маленьких сцен и
другие, содержание которых готовится
учащимися вне урока, но которые органически
берут свое начало уже в уроке-семинаре.
Лабораторно-практические
занятия, практикумы
Применению
знаний, а следовательно и их
совершенствованию, накоплению опыта
самостоятельной деятельности и умению
учиться служат и традиционные
лабораторно-практические
занятия, практикумы. Как
правило, они применяются для окончательного
закрепления практических и учебных
навыков и умений, а также проверки
степени усвоения теоретического
материала крупных разделов программ.
В этом отношении пальма первенства в
многообразии лабораторно-практических
занятий принадлежит практикуму,
который
проводится в учебных кабинетах,
лабораториях и мастерских, на учебно-опытных
участках школ. Учитель заранее готовит
материальную базу и соответствующие
инструкции, необходимые для проведения
учащимися опытов и экспериментов,
распределяет оборудование, инструменты,
чтобы каждый ученик мог выполнить
требуемые программой работы, проявляя
необходимую в этой работе самостоятельность.
Назначение практикума — расширение
технологического кругозора учащихся,
подготовка их к труду и профессиональная
ориентация школьников.
Это,
конечно, не значит, что практикум заменяет
все остальные виды лабораторно-практических
занятий, что учащиеся не проводят
лабораторных экспериментов на других
уроках. Лабораторные опыты, микроэксперименты,
решения всевозможных теоретических и
практических задач учитель нередко
вводит и в рамки общего разбора темы
для иллюстрации своего рассказа-объяснения,
и в уроки-лекции, где проводится общий
разбор темы, и в уроки-семинары, где они
становятся одним из источников новых
знаний.
Как
и на уроке-семинаре, учитель ведет
систематическое наблюдение за успехами
каждого ученика на всех разновидностях
уроков лабораторно-практических занятий,
где наиболее интенсивно происходит
совершенствование знаний, умений и
навыков, их формирование, обобщение,
систематизация и целенаправленное
применение, текущий контроль за
успешностью обучения школьников.
Однако
особое внимание учителя должно быть
сконцентрировано не столько на текущем
контроле, частных коррекциях в деятельности
учащихся, сколько на тематическом
контроле, проверке усвоения школьниками
учебного материала, уровня сформированности
навыков и умений, приемов, способов
деятельности, полученных при изучении
темы в целом. Эта задача решается на
зачетном уроке. Что он собой представляет?
Зачетный
урок
Он
проводится по завершению работы над
крупной темой или разделом курса. Опытные
учителя делят урок-зачет на две части:
обучающую (примерно до 15 минут) и
контролирующую (до 30 минут). Первая часть
урока-зачета проводится как индивидуальный
опрос-беседа с учащимися по теме в
сочетании с самостоятельной работой
всех учащихся класса. В этой части урока
школьники с помощью учителя вновь
разбирают основные вопросы пройденной
темы и решают наиболее типичную задачу.
Зная
о таком порядке, стиле работы на
уроке-зачете, учащиеся в процессе
повторения, подготовки к уроку заранее
внимательно просматривают материал
темы в целом по учебнику, своим записям,
приводят в порядок практические работы,
которые выполнялись ими по ходу изучения
темы для предъявления их учителю во
время зачета.
Вторая
часть урока посвящается выполнению
сквозного письменного задания по теме.
Ученики письменно отвечают на серию
вопросов, проводят всевозможные расчеты,
записывают основные уравнения, решают
задачу. Причем в отличие от дифференцированных
заданий, которые практикуются на
уроках-семинарах, лабораторно-практических
уроках, на уроке-зачете, задания для
письменного выполнения являются
одинаковыми для всех учащихся. Каждый
ученик работает самостоятельно и ему
выставляется зачетная оценка по
пройденной теме.
Естественно,
деление урока-зачета на обучающую и
контрольную части весьма условно.
Вопросы, задания первой части зачетной
работы и задания для письменной работы
требуют от учащихся не простого
воспроизведения усвоенного, а обобщения,
систематизации полученных знаний. Они
используют их как инструмент
учебно-познавательной деятельности
при решении нетиповых учебных задач.
Контроль,
осуществляемый в ходе проведения
урока-зачета, весьма специфичен. Он
выполняет не только и не столько функцию
«накопления оценок», а коррекцию добытых
учащимися знаний, умений и навыков,
стимулирует активность и самостоятельность
учащихся в обучении, осуществляемых
учителем в системе урока в целом. Контроль
нужен учителю и учащемуся не ради самого
контроля, а как средство повышения
эффективности обучения, средство
оказания помощи еще лучше, с большей
пользой для себя учиться. Он помогает
учителю и учащимся определить, насколько
прочно усвоился изучаемый материал и
позволяет ли достигнутый уровень
теоретической и практической
подготовленности учащихся двигаться
в обучении дальше, приступить к работе
по новой теме или разделу программы.
Конечно, важно, чтобы соблюдалось
единство текущего и тематического
контроля за успешностью обучения
учащихся.
Такова
в общих чертах дидактическая характеристика
системы уроков по теме. Естественно,
внутри этой системы может быть много
разновидностей конкретных уроков в
зависимости от специфики учебного
материала и конкретного педагогического
почерка учителя. Но какими бы они ни
были в своей совокупности, применяемые,
точнее практикуемые, учителем уроки
должны составлять единую систему. В ней
каждое занятие — только звено в цепи,
органически связанное, скрепляемое
всеми другими звеньями. В этой цепи
решение сложных учебных задач не
замыкается рамками одного урока, а
пронизывает последовательно всю систему
урочной и внеурочной работы учащихся.