Как составить стереотипный план

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
«ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ»

КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ
КВАЛИФИКАЦИИ

---

КАК ПРЕПОДАВАТЬ ИСТОРИЮ
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ:
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

Курс лекций для дистанционного
обучения

Лекторы: – ВЯЗЕМСКИЙ
Евгений Евгеньевич и СТРЕЛОВА Ольга Юрьевна

УЧЕБНЫЙ ПЛАН ЛЕКЦИОННОГО
КУРСА
«Как преподавать историю в современной
школе:
теория и методика»

ЛЕКЦИЯ ПЯТАЯ

Приёмы работы с учебным текстом

1. Виды текстов в школьном
историческом образовании

Прежде чем обсуждать современные приёмы
работы с учебным историческим текстом, уточним
опорное понятие лекционной темы.

Словарь терминов

В «Современном словаре иностранных слов»¹ предложено пять ситуативных
определений текста, среди которых к нашей теме
относятся первое и последнее:

Текст — 1) авторское сочинение или
документ, воспроизведённые на письме или в
печати; 5) в семиотике и лингвистике — последовательность
знаков (языка или другой системы знаков),
образующая единое целое и составляющая предмет
исследования особой науки — лингвистики текста.

Связь текста в первом значении с историческим
образованием школьников очевидна: «авторским
сочинением» выступает в основном учебник и
помещённые в нём фрагменты источников. Правда,
ещё предстоит научиться критическому отношению
к школьному учебнику, рассматривая его как авторское,
субъективное произведение, излагающее
исторические версии и оценки конкретного
человека или авторского коллектива (напомним,
что о субъективном характере исторического
знания речь шла во второй лекции нашего курса, а
об учебнике как «авторской реконструкции
прошлого» мы обстоятельно поговорим в следующий
раз).

Мало того, представители «новой исторической
науки» (П.Берк) не скрывают, что они «более не ищут
окончательных объяснений, а стремятся
синтезировать и интерпретировать разные точки
зрения. Объективность и научная
детерминированность более не приемлемы для тех
историков, которые признают, что и они зависят
от культуры, пола, класса, к которым принадлежат,
как и те, о которых они пишут» (курсив наш. — Авт.)².

Учителям истории ещё предстоит долгая и
сложная работа над осмыслением методологии
современной исторической науки, принципов
«объективности», «научности», «историзма»,
которые делают цели школьного исторического
образования ясными, чёткими и конкретными:
сформировать глубокие и прочные знания, стойкие
убеждения, определённую систему
мировоззренческих взглядов.

Теперь цели исторического образования больше
ориентированы на духовно-нравственный мир
личности ученика, и субъективное мнение в нём
так же ценно, как факты и теории, принятые научным
сообществом.

В этой связи «текст» оказывается для нас
актуальнее и перспективнее в ином значении — в
том, которое до последнего времени было
предметом исследования лингвистики и семиотики,
а также специальной науки — герменевтики,
называющейся «искусством понимания».

«В языке, которым всегда опосредовано наше
отношение к миру, воплощена традиция
миропонимания, заложены возможности вопрошания
о бытии»³. Поэтому текст
обладает способностью быть «объектом для
исследования и мышления» (М.М.Бахтин). Исходя из
такого соображения, он интересен мыслящей
личности, человеку общественному и вместе с тем
открывающему себе и другим своё индивидуальное и
неповторимое «эго». В этом смысле договоримся в
нашей лекции писать слово «Текст» с большой
буквы…

Откуда же в Тексте берётся его многозначность,
многосмыслие, предрасположенность к
интерпретации?

Словарь терминов

Текст — это во всех смыслах
произведение «Другого»: он создан в другое
время, в другом месте, в других обстоятельствах,
отличных от сегодняшних, другим человеком,
отличающимся не только от нас, но и от своих
современников по множеству признаков. Заметьте,
данной характеристике текста соответствует не
только исторический документ, который более
или менее зарекомендовал себя в школьном
историческом образовании как текст Другого. По
этим же признакам Текстом является и авторский
текст, занимающий львиную долю содержания
учебных книг по истории с момента выхода в свет в
России первого учебника и до наших дней. Наконец,
Текстом вправе называться и иллюстрации
учебника, в первую очередь репродукции
художественных произведений на исторические
темы, а также фотографии, плакаты, карикатуры и
даже учебные рисунки, выполненные по заказу
издательства.

Новое отношение к традиционным компонентам
учебной книги и УМК по истории требует
принципиального обновления приёмов работы с
ними, совершенно иных познавательных вопросов и
заданий, принципиально других критериев
диагностики и оценки качества результатов
исторического образования школьников. Об этом и
пойдёт речь в следующих разделах лекции.

2. Традиционные и инновационные приёмы
работы с основным текстом учебника истории

Традиционными приёмами работы с учебным
текстом на уроках истории и в домашней работе
учащихся считаются планы. Заметим, что, называя
их традиционными, мы не считаем их устаревшими,
отжившими свой век и обязанными уступить дорогу
ранее неизвестным «заморочкам», типа кластеров,
фишбоунов и т.п. К сожалению, богатый арсенал
разнообразных видов планов, предложенных
методистами советского времени (П.В.Гора,
Н.И.Запорожец и др.), так и остался
невостребованным в массовой педагогической
практике.

Кратко представим виды учебных планов для
аналитической работы с разными видами учебных
исторических текстов.

Простой (информативный) план
составляется на основе всех типов основного
текста (описательном, повествовательном,
объяснительном), в том числе и конспективном, т.е.
передающем информацию кратким, лишённым
образности и эмоциональности способом. Его
задача — помочь ученикам выделить в тексте
главное, существенное, осознать исторический
факт логически целостно, соблюдая внутренние
связи и отношения между его компонентами,
воспроизвести информацию максимально близко к
оригиналу.

Развёрнутый план отличается более
сложной структурой и несёт дополнительную
функцию — научить школьников не только выделять
и кратко формулировать основные идеи источника,
но и находить в нём положения, раскрывающие,
конкретизирующие, подтверждающие главные мысли.
Работа над развёрнутым планом тоже начинается с
чтения (прослушивания) и осмысления текста
целиком, расчленения его на законченные по
смыслу части и их оглавления. При повторном
чтении школьники анализируют содержание каждой
части, выделяют и в виде подпунктов выписывают
необходимые сведения. Проверяя работу, важно
убедиться, что названия пунктов и подпунктов
развёрнутого плана не дублируют друг друга,
последних достаточно для аргументации основных
положений, а в целом содержание плана не искажает
и не сужает информацию и логику источника.

Типичными недостатками ученических планов
по истории являются следующие.

1. В формулировках плана не учитывается
характер изложения учебного текста
(описание/повествование/объяснение) и задачи его
изучения.

2. Содержание плана не соответствует его
теме, не раскрывает её.

3. Учебный текст делится на части
механически, что говорит о непонимании его
смысла учащимся.

4. Пункты и подпункты развёрнутого плана
оказываются равнозначными по своей
информационной нагрузке и функциональным
обязанностям.

5. Содержание плана не отражает всего
содержания текста или превосходит его.

6. Пункты и подпункты плана формулируются
абстрактно, исторически некорректно, т.е. без дат
и имён, названия фактов и т.п.

Картинный план — воспроизведение
внешних деталей/эпизодов главного исторического
факта в кратких, но образных формулировках с
целью сохранения его уникального эмоционально
окрашенного образа. По форме картинный план
может быть простым или развёрнутым, но работа над
ним возможна по яркому, красочному, с обилием
художественных деталей и литературных приёмов
описательному или повествовательному тексту
учебника. Безусловным достоинством приёма
составления картинных планов является развитие
образных способностей учащихся, умения ярко и
красочно описывать исторические факты, обращать
внимание на интонации и литературные приёмы
рассказчиков, использовать их в передаче своего
отношения к былому. Разница между обучающими
возможностями информативного и картинного плана
очевидна при сопоставлении одноимённых
вариантов.

Сравните два варианта планов и
определите достоинства каждого. В какой
педагогической ситуации вы считаете
целесообразным использовать каждый из них?

Смысловой план — перечисление
существенных признаков, положений и т.п.,
характеризующих главные исторические факты,
которые могут быть выявлены при анализе
соответствующего текста под определённым углом
зрения (причины, последствия, историческое
значение, факторы и т.п.). По форме этот план
бывает простым и развёрнутым, составляется на
основе объяснительного текста или
повествовательно-описательного, в котором
присутствует теория, «скрытая в фактах».
Составление смыслового плана не встречает
трудностей, если содержание текста и его логика
идентичны названию плана. Сложнее на первых
порах организовать работу с текстом, который
шире заявленной темы. В этом случае школьникам
ещё раз нужно напомнить основные правила
составления планов и обратить особое внимание на
требования:

1) прочитав название темы плана, отберите из
текста параграфа только тот материал, который
раскрывает её;

2) составив смысловой план, ещё раз проверьте,
отражает ли он суть исторических фактов, их
причины и следствия и т.п.

Стереотипный план — это рассмотрение
однородных исторических фактов с целью
выявления их единичных, особенных и общих
признаков. Этот приём вводится в средних
классах, когда у школьников накапливается
достаточный для обобщения запас
фактографических знаний об аналогичных
исторических событиях, явлениях и процессах
(народных восстаниях, завоевательных и
освободительных войнах, образовании государств,
развитии ремесла и культуры и т.п.) и практический
опыт составления простых и развёрнутых планов.
Используя стереотипный план, школьники получают
возможность актуализировать, систематизировать
и обобщать ранее полученные знания и
интегрировать с ними новые, формируя целостные
представления о прошлом, давая возможность
осознать закономерности исторического развития
общества и оценивая уникальность и своеобразие
каждого отдельного факта истории.

Они также вырабатывают примерный алгоритм
проведения исторических исследований,
необходимый в старших классах для
самостоятельного изучения теоретических
вопросов.

Работа над стереотипным планом проходит в два
этапа. На первом учитель сначала предлагает в
готовом виде, а потом во вводной беседе вместе с
учениками составляет простой информативный
план, определяющий порядок изучения
однородных фактов, и нумерует их римскими
цифрами.

На втором этапе в рассказе (описании,
объяснении) учителя или в печатном источнике
ученики находят конкретные факты, поясняющие
каждый пункт стереотипного плана и раскрывающие
особенности уже конкретных, единичных
исторических событий. Они заносятся в план в виде
подпунктов, придавая ему в целом форму
развёрнутого плана.

Стереотипный план
«Время обитания человека умелого (Homo habilis)»

1. «Адам» рода человеческого жил примерно
2,5—1,5 млн лет назад.

2. По археологической периодизации время его
обитания — верхний палеолит.

3. Внешний вид и образ жизни человека
умелого (Homo habilis):

а) это были люди маленького роста (примерно
125 см) с очень прямой фигурой;

б) предполагаемый вес «первочеловеков» около 30
кг;

в) объём мозга достигал 430—530 см³;

г) Homo habilis жил семейными кланами, строил
простейшие жилища из веток и листвы деревьев.

Таким образом, стереотипный план в законченном
виде, с одной стороны, отражает закономерности,
типичные признаки исторических явлений и
процессов, с другой, — раскрывает единичные,
особенные черты событий. Слово «стереотипный»
подчёркивает устойчивую повторяемость в
содержании приёма общих существенных признаков
однородных исторических фактов. В то же время
этот вид плана содержит в развёрнутых
формулировках подпунктов атрибуты ещё одного
вида плана — тезисного.

Тезисный план — перечисление
существенных сторон, признаков, причин,
следствий единичных фактов, не имеющих в
истории аналогов. Цель составления тезисных
планов — актуализация уникальности,
неповторимости событий и явлений, а также
источников, содержащих информацию о них. Они
могут быть простыми и развёрнутыми, переходя в
форму тезисных записей, сохраняющих стиль
первоисточников.

Тезисный план «Прожекты Избранной рады»

1. С лёгкой руки князя Андрея Курбского новое
правительство, состоявшее из узкого круга
вельмож, получило название Избранной рады.

2. В 1549 г. в Москве впервые был созван Земский
собор — совещательный орган при царе,
представлявший высшее духовенство, бояр и
служилых людей.

3. На следующий год «уложили» новый Судебник,
большая часть статей которого посвящалась
вопросам управления и суда.

4. Церковные соборы 1549 и 1551 гг. утвердили
единый пантеон православных святых,
унифицировали обряды, осудили произвол
монастырских игуменов и падение морали среди
духовенства.

5. Впервые в Русском государстве создавались
специализированные по отраслям органы
центрального управления — приказы.

Кроме планов учебные исторические тексты могут
быть преобразованы в текстовые таблицы.

В основе работы с ними лежат приёмы анализа,
обобщения, систематизации исторического
материала и составления смысловых и тезисных
планов. Поэтому таблицы рекомендуется вводить в
учебный процесс после того, как школьники
овладеют умениями составлять различные планы и
сравнительно-обобщающие характеристики.

Сравнительно-обобщающая таблица является
материализованным итогом анализа и
сопоставления сравниваемых фактов и обобщения
результатов этой работы в следующей форме:

В идеале, начиная сравнение, в тексте
учебника или другого источника информации нужно

1) выделить существенные признаки (линии), по
которым целесообразно провести сопоставление
исторических фактов,

2) сформулировать их в виде пунктов краткого
стереотипного плана, записать в графу 1;

3) в другие графы (2, 3, 4) по горизонтали занести
сведения по каждой линии сравнения;

4) сформулировать частные выводы о сходстве
или различии сравниваемых объектов;

5) итоги всей сравнительной работы свести в обобщающем
выводе, представляющем собой

а) либо систематизированный перечень
сходств и различий (вывод-перечисление),

б) либо оценку значимости/соотношения

общего и отличного в сопоставлявшихся

объектах (оценочный вывод).

Обратим внимание, что на сравнении однородных
исторических фактов и формулировании
диалектического вывода об их сходстве и
различиях строится экзаменационное задание в
части С (С7) ЕГЭ. По результатам проверки
экзаменационных работ это задание постоянно
попадает в число низко результативных, видимо,
из-за того, что сравнительный способ обучения
истории слабо применяется на практике.

Конкретизирующие таблицы способствуют
лучшему усвоению понятий, учат доказательству,
всестороннему анализу фактов и также опираются
на умения учащихся составлять смысловые и
тезисные планы, делать разнообразные обобщающие
выводы. Содержание и количество граф зависит от
темы и проблематики таблицы. Например:

Повинности зависимых крестьян

Вопросы для размышления

Какие из этих приёмов работы с текстом вы
используете в своей педагогической
деятельности?

Что, несмотря на специфику каждого приёма,
объединяет их в одну общую группу и отличает от
приёмов, которые далее будут представлены как
нетрадиционные приёмы работы с Текстом?

Характерной особенностью всех выше
перечисленных приёмов работы с учебным текстом
является отношение к учебнику как основному
источнику знаний и средству формирования
логических умений. Эти приёмы не подвергают
сомнению изложенную в тексте информацию, версии
и оценки исторических фактов, т.е. не учат
школьников приёмам критического анализа Текста.

Между тем в условиях современного образования
(разные источники, вариативные программы,
открытый характер информации, интерес к
субъективному фактору истории и т.д.) критическое
мышление школьника выступает на первый план
как цель и результат исторического образования
личности и характеризуется умениями:

• определять ложные стереотипы, ведущие к
неправильным выводам;

• выявлять предвзятые отношения, мнения и
суждения;

• отличать факт, который всегда можно
проверить, от предположения и личного мнения;

• определять суть проблемы и альтернативные
пути её творческого решения;

• уметь делать выводы о том, чьи конкретно
ценностные ориентации, интересы, идейные
установки отражает текст или говорящий человек и
т.д.⁴

Одним из приёмов, формирующих критический
подход к источникам, является составление
кластеров. В учебной деятельности кластерами
называют графический способ организации
материала. На первый взгляд, они похожи на
логические схемы или опорные конспекты,
использующиеся в школьной практике обучения
истории, особенно в старших классах. Но при более
внимательном анализе этого приёма
обнаруживаются существенные различия.

Технологическая цепочка
составления опорной схемы и кластера

Таким образом, если опорный конспект и
учебные планы ориентированы на графическое или
краткое словесное отображение учебной
информации, то кластер позволяет ученикам
проявить индивидуальные особенности в
восприятии и осмыслении Текста,
самостоятельно оценить его сведения как главные
и второстепенные, подвергнуть сомнению логику
изложения и аргументации авторской точки зрения,
сформулировать собственный взгляд на проблему,
представить дополнительную информацию,
сконструировать иной угол зрения на
исторический факт, поместить его в иную
перспективу и т.п. Образец кластера представлен
на рис. 1⁷.

Методическими условиями
применения кластеров являются:

1. Описательный или объяснительный стиль
основного текста учебника, панорамно
представляющий главный исторический
факт-событие или факт-явление. Например, «Русское
общество в ХI в.», «Культура и быт стран Западной
Европы в эпоху Просвещения», «Первая мировая
война» и т.д.

2. Оценочный или обобщающий вывод, вынесенный в
название параграфа. Например, «Расцвет
Древнерусского государства при Ярославе
Мудром», «Собирание русских земель во второй
половине ХIV в.». Кластер помогает школьникам
осознать смысл заявленного авторами учебника
обобщающего вывода, познакомиться с
аргументацией своих оценок, критически
отнестись к полноте и логике доказательств,
обнаружить дополнительные факты, подтверждающие
или опровергающие выводы авторов учебника и т.п.

3. Многоплановость развития исторического
сюжета, разнообразие связей, которые могут быть
восстановлены между составляющими его фактами
(например, «Русь между Востоком и Западом»).
Кластер помогает учащимся осознать актуальность
и структуру изучаемой темы, её проблематику,
выделить главные направления исследования
учебной проблемы, отделить главную информацию от
второстепенной, проследить развитие
разновекторных тенденций и оценочных суждений,
обдумать альтернативные выходы из сложившейся
ситуации.

Снова заметим, что умения, которые развиваются
в процессе работы с кластером, востребованы в
экзаменационной работе по истории в заданиях С6
ЕГЭ, направленных на анализ исторической
ситуации.

Чтобы успешно выполнить это открытое задание,
необходимо грамотно ответить на вопросы:

— что лежало в основе поворотной
исторической ситуации?

— каковы были позиции участников событий?

— что повлияло на исход событий, чем они
завершились?⁸

С помощью кластера в источнике, представляющем
информацию о той или иной исторической ситуации,
школьники группируют необходимые для ответов
сведения в три смысловых блока и подбирают
данные для характеристики каждого из них.

Другим способом представления учебной
информации в критическом ракурсе служит
денотатный граф (см. рис. 2). Денотатный граф⁹ (термин происходит от
греческого слова grapho — пишу) — это способ
вычленения из текста существенных признаков
ключевого понятия.

3. Многоуровневый анализ исторических
документов

Одним из результатов обновления общего
исторического образования стало более активное
обращение авторов учебников и педагогов, а
вследствие этого и учеников, к разнообразным
историческим документам. Дополнительный текст,
представленный, как правило, фрагментами
межгосударственных соглашений и
правительственных указов, исторических
сочинений и литературных произведений, в новых
учебниках «вышел из тени» и даже стал, благодаря
своему объёму и занимательности, соперничать с
авторским текстом.

Нельзя не отметить, что вопросы к документам
изменились, хотя в методических пособиях можно
по-прежнему встретить такие задания, которые
направлены на чтение и выборочный пересказ
исторического источника. Например, к сюжету из
«Повести о житии Александра Невского»: «Как в
документе объяснена победа русских войск в битве
на Чудском озере? Что говорится в документе о
личности Александра Невского?» (с. 123)¹⁰.

На фоне таких, к слову сказать,
немногочисленных репродуктивных вопросов
выделяются задания, акцентирующие в документе (1)
авторскую позицию, (2) критическое восприятие
источника, (3) ценностные аспекты изучаемой
проблемы. Например, к отрывку из «Повести
временных лет»: «Как автор документа
относится к обычаям разных племён? Отдаёт ли он
кому-либо предпочтение?» (с. 31). К летописному
рассказу об убийстве князя Андрея Боголюбского:
«Как относится к убийству князя летописец?..
Предположите, когда мог быть записан этот
рассказ: сразу после происшедшего или же спустя
какое-то время. Почему вы так решили?» (с. 95)
(курсив наш. — Авт.).

Примечательно, что элементы критики источника
как способа «научной проверки подлинности,
правильности чего-либо»¹¹
авторы активно используют уже в учебниках для 5—6
классов. Яркий рассказ о Евпатии Коловрате из
«Повести о разорении Рязани Батыем» становится,
к примеру, рабочим материалом для его
«внутренней критики», а не простого пересказа
сюжета. Авторы учебника создают ребятам условия
для собственного исторического расследования:
«Историкам не ясно, существовал ли в
действительности Евпатий Коловрат. Можно ли
судить об этом на основании данного
свидетельства летописи? Имеются ли в документе
сведения, которые можно отнести к легендарным,
и сведения, которые можно считать достоверными?»
(с. 117) (курсив наш. — Авт.).

К сожалению, меньшая часть вопросов к
документам приходится на долю так называемых
аксиологических (ценностных) вопросов. В том же
фрагменте летописи об убийстве князя Андрея
Боголюбского нам представляется важным для
нравственного становления личности школьников
выяснить не только, как автор исторического
свидетельства относится к злодеянию, но и в чём
состоят вероятные причины, мотивы его отношения.

«Без вопроса нет документа», — заявляют
историки. «Именно вопрос, который задаёт историк,
позволяет возвести в ранг источников и
документов те или иные следы, оставленные
прошлым. До того, как в отношении них ставится
вопрос, следы прошлого даже не воспринимаются
как возможные следы чего бы то ни было»¹².
«Заставить говорить немые вещи», какими до
обращения исследователя к ним являются
артефакты истории, является «самой
захватывающей частью» работы историка (Люсьен
Февр).

Из верховенства вопроса над документом
вытекают два следствия, одинаково важных и для
«ремесла историка», и для школьного педагога.
Во-первых, «не может быть окончательного прочтения
данного документа. Историк никогда не
исчерпывает документы до конца, он всегда может
обратиться к ним с новыми вопросами или
заставить говорить их другими способами» (курсив
наш. — Авт.)¹³. То же
относится к учителю: вопросы, предложенные
авторами учебника, не могут считаться
единственно возможным и завершённым вариантом
заданий к документу. Его всегда можно
переработать или дополнить.

Во-вторых, «нераздельное единство вопроса,
документа и процедуры критики последнего
объясняет тот факт, что обновление вопросника
влечёт за собой обновление методов и/или
документальной базы»¹⁴.

Оба условия являются движителями не только
исторической науки, но и исторического
образования, поскольку побуждают и учёных, и
педагогов не довольствоваться достигнутым,
пересматривать сложившееся отношение к
известным фактам, обновлять проблематику своих
научных исследований и педагогических
стратегий.

И хотя «список исторических вопросов не может
иметь конца»¹⁵, мы рискуем
предложить школьным педагогам систему
типологических вопросов к документам,
включающую в себя как традиционные вопросы, так и
вопросы, актуализированные современными
ценностями и целями общего исторического
образования.

В основе предлагаемого комплекса лежит идея многоуровневого
подхода к анализу исторических документов:

• к вопросам первого уровня относятся вопросы,
которые помогают установить личность автора
документа, время, место и обстоятельства его
создания, а также определить вид данного
источника. Условно мы называем этот уровень
«паспортизацией» (или атрибуцией) документа (эта
часть работы с документом представлена в
экзаменационных заданиях по истории в части В и
С);

• вопросы второго уровня направлены на
«выборочное чтение» источника и «работают» с
информацией, «лежащей на поверхности текста».
Условно называемые историко-логическими, эти
вопросы задают исследователю определённый угол
зрения для выделения главного, существенного в
изучаемом источнике, т.е. фактов, о которых
рассказывает автор документа, причин и
следствий, связываемых с этими фактами,
авторских оценочных суждений по поводу этих
фактов и иных интерпретаций исторического
прошлого;

• вопросы третьего уровня выводят нас в
сферу аксиологического анализа документа. В
отличие от вопросов двух предыдущих уровней они
связаны с реконструкцией и анализом ценностных
установок, норм и традиций народов, относящихся к
разным культурам, исторических деятелей или
социально-политических организаций, которые
представлены в документе, а также с изучением
ценностных установок самого автора документа;

• вопросы четвёртого уровня представляют
собой критику источника. На этом этапе работы с
документом школьники подвергают сомнению его
достоверность, пытаются объяснить мотивы и
причины сознательной или подсознательной
манипуляции автора документа с историческими
фактами и использованными источниками;

• вопросы пятого уровня завершают
системный анализ исторического текста и
проясняют его ценность в изучении конкретной
темы или в исследовании учебной проблемы. Это —
праксеологический подход, определяющий смыслы
использования конкретных источников в
познавательной деятельности школьников и в
преподавательской работе учителя.

Давайте сравним объём и характер работы
школьников с источником по вопросам,
предложенным к нему в учебнике А.Н.Сахарова (с. 46)¹⁶, и по вопросам
многоуровневого комплекса.

Походы Святослава.
Из «Повести временных лет»

В год 971. Пришёл Святослав в Переяславец, и
затворились болгары в городе. И вышли болгары на
битву против Святослава, и была сеча велика, и
стали одолевать болгары. И сказал Святослав
своим войнам: «Здесь нам и умереть! Постоим же
мужественно, братья и дружина!» И к вечеру одолел
Святослав, и взял город приступом, и послал к
грекам со словами: «Хочу идти на вас и взять
столицу вашу, как и этот город». И сказали греки:
«Невмоготу нам сопротивляться вам, так возьми с
нас дань на всю дружину и скажи, сколько вас,
чтобы разочлись мы по числу дружинников твоих».
Так говорили греки, обманывая русских, ибо греки
лживы и до наших дней. И сказал им Святослав: «Нас
20 тысяч». Но прибавил 10 тысяч: ибо было
русских всего 10 тысяч. И выставили греки
против Святослава 100 тысяч, и не дали дани.
И пошёл Святослав на греков, и вышли те против
русских. Когда же русские увидели их — сильно
испугались такого множества воинов, но сказал
Святослав: «Нам некуда уже деться, хотим мы или не
хотим — должны сражаться. Так не посрамим земли
Русской, но ляжем здесь костьми, ибо мёртвые
срама не имут. Если же побежим — позор нам будет.
Так не побежим же, но станем крепко, а я пойду
впереди вас: если моя голова ляжет, то о своих
сами позаботьтесь». И ответили воины: «Где твоя
голова ляжет, там и свои головы сложим». И
исполчились русские, и была жестокая сеча, и
одолел Святослав, а греки бежали.

Вопросы в учебнике

1. Сформулируйте правила и обычаи ведения
боевых действий, принятые при Святославе.

2. В чём, по свидетельству летописи, состояли
причины побед Святослава?

Вопросы и задания многоуровневого комплекса

1. Как называется документ и к какому виду
источников он относится?

2. В каком веке летописец записал этот рассказ?

3. Подсчитайте, сколько примерно веков и лет
разделяют поход Святослава и летописный рассказ
об этом историческом событии.

4. На карте (с. 43) определите примерное
расположение города Перяславец. На территории
какой страны он находился?

5. С какими народами воевал князь Святослав в
971 г.? Каковы были, по словам самого Святослава и
летописца, цели этого похода?

6. Каковы были правила и обычаи ведения
боевых действий, принятые при Святославе?
(Используйте слова и словосочетания: «крепостные
стены», «осада», «клятва», «клич», «выкуп»,
«вызов», «воинская честь» и др.).

7. Подумайте, почему князь Святослав
обращается к своим воинам со словами «братья и
дружина»? Какие ещё части текста и каким образом
они свидетельствуют об отношениях князя и
дружины?

8. Предположите, какие источники мог
использовать летописец, рассказывая о походах
Святослава. Были ли среди них византийские и
болгарские документы? Своё мнение
аргументируйте.

9. Как автор рассказа о Святославе относится
к своему герою и русской дружине? Найдите в
тексте источника характерные слова и выражения.

10. Автор учебника заявляет, что «Святослава
отличали прямота, честность и скромность»
(с. 42). Не противоречат ли этой оценке слова князя
о том, что в его дружине 20 тыс. воинов?

11. Народ какого современного ему государства
летописец в своём рассказе называет «греками»?

12. В тексте документа найдите слова,
передающие отношение его автора к «грекам».
Попробуйте объяснить, почему у летописца
сложилось подобное мнение о греках? Насколько
оно, на ваш взгляд, объективно и справедливо?

13. Как вы думаете, с какой целью летописец
включил в своё повествование подробный рассказ о
походах князя Святослава? Какие идеи он хотел
донести до потомков?

14. Что нового помог вам этот документ узнать
о князе Святославе и его походах, об отношениях
Руси с соседними странами и народами, об
источниках по древней отечественной истории?

Итак, в предлагаемом нами варианте «вопросы
сцеплены между собой, и один беспрестанно
порождает другой»¹⁷. Это,
однако, не даёт нам право настаивать на
исчерпанности возможных направлений
в изучении данного источника. Вопросы и
задания соотносятся со всеми пятью заявленными
выше уровнями анализа исторического документа:

— первые четыре вопроса выполняют функцию
«паспортизации» источника. Ответы на них
школьники могут найти в его заглавии, а также в
пропедевтическом курсе истории и в кратком
информативном тексте учебника о древнерусской
литературе (с. 97). Кроме знаний учащиеся
продемонстрируют определённые стандартом
основного общего образования хронологические и
картографические умения;

— пятый и шестой, частично седьмой, вопросы
направлены на поиск ответов, содержащихся в
тексте источника. Следуя за автором документа,
школьники творчески реконструируют правила и
обычаи военных сражений, отношения князя с
дружиной, цели внешней политики молодого
Древнерусского государства;

— восьмой вопрос критического характера. Он
«переносит» нас в монастырскую келью Нестора,
автора «Повести временных лет». Предпринимаемое
школьниками усилие хотя бы примерно очертить
круг возможных источников, использованных
летописцем, направляет изучение документа
вглубь, к чтению «между строк», к постижению
авторского замысла Текста;

— самой многочисленной, вопреки школьной
практике, оказывается группа аксиологических
вопросов и заданий (7, 9—13). Здесь нет ничего
случайного, поскольку носителями ценностных
установок в этом Тексте выступают разные
субъекты: князь Святослав, его дружина, автор
летописи, автор учебника и, при желании, его
дотошные читатели. Только на этом этапе анализа
документа, как нам представляется, начинается
по-настоящему живой и заинтересованный диалог
современных школьников с прошлым, актуализация
личностных смыслов изучения истории,
становление аксиосферы личности,
ориентированной на гуманизм, интерес, уважение и
бережное отношение к историческому наследию;

— заключительный вопрос выводит на
праксеологическую оценку значимости этого
документа в школьном курсе отечественной
истории. Выводы, которые могут сделать ученики, с
одной стороны, об особенностях внешней политики
Киевской Руси и деятельности её первых
правителей, а с другой — о своеобразии
исторических источников и возможностях их
интерпретации, позволяют анализировать этот
документ в самых разных ракурсах и использовать
множество современных приёмов толкования
Текстов.

Вопросы для размышления

1. Обратите внимание, в какой момент
аналитической беседы по летописному источнику
работа с текстом превращается в работу над
Текстом?

2. Многоуровневый анализ документа даже
небольшого объёма требует много времени и не
оставляет времени на изучение других вопросов
урока. Как быть? Чем пожертвовать? Во имя чего?

4. Приёмы работы с иллюстрациями как
историческими источниками

В советское время о приёмах использования
наглядности в преподавании истории было
написано немало дельных книг и методических
статей. Несколько лет назад вышло в свет
практическое пособие М.В.Коротковой
«Наглядность на уроках истории»¹⁸,
представляющее собой энциклопедию
педагогического опыта работы с исторической
картой, хронологическими комплексами,
карикатурами, схемами, таблицами, меловыми
рисунками, репродукциями художественных
произведений. Можно ли ещё что-то принципиально
новое добавить к уже сказанному?

Оказывается, можно, если взглянуть на роль
иллюстрации, в том числе в школьном учебнике
истории, другими глазами. Обычно к рисункам и
фотографиям, схемам и таблицам, картам и линиям
времени методисты и учителя относятся как к средствам
обучения и разрабатывают приёмы их
эффективного использования для образной
демонстрации новых фактов, для обобщения и
проверки знаний и умений учащихся. Гораздо реже в
иллюстрациях видят источники исторической
информации, равнозначные печатным текстам.

Прежде всего, эта функция на генетическом
уровне заложена в иллюстрации, относящейся к
изобразительной наглядности документального
характера. Это — фотографические снимки,
сделанные в тот самый период времени, о котором
рассказывает учебник; плакаты, карикатуры и
произведения живописи, где время создания
картины, в близкий к событию период или
значительно позже, обуславливает особенности её
восприятия и анализа. Все эти разнообразные по
содержанию и жанрам изображения объединяет
присущий им субъективный, авторский характер.
Поэтому каждая иллюстрация может (и в
современных условиях должна) стать объектом
критического и аксиологического анализа
учащихся.

Но этот вид учебной работы представляется
довольно сложным, потому что в учебниках истории
иллюстрации, как правило, обеспечены только
кратким пояснительным текстом, и лишь изредка
вопросы и задания к ним предлагают учащимся
образно описать иллюстрацию или творчески
прокомментировать её сюжет.

Между тем в некоторых зарубежных учебниках
истории¹⁹ появились
специальные рубрики, обучающие школьников
приёмам критического анализа карты и
статистических данных, а также методам работы с
произведениями искусства как свидетельствами
исторической эпохи. Все эти умения
представляются важными для жизни в
многокультурном и быстро меняющемся мире.

Репродукции художественных произведений²⁰ отнюдь не новички на
страницах школьных учебников истории. Методисты
И.В.Гиттис, А.А.Вагин, Н.В.Андреевская,
Д.Н.Никифоров и др. уделили достаточно внимания
приёмам использования картин на уроках истории.
Но все формы познавательной деятельности
школьников с этим видом иллюстраций в конечном
итоге сводятся к описаниям, рассказам,
логическому анализу изображения, творческой
реконструкции «истории» героев картин и
диалогов между ними. Картина успешно
используется учителями «в качестве зрительной
опоры, материализованной иллюстрации,
эмоционального эффекта, объекта выявления
деталей, самостоятельного источника новых
знаний, средства моделирования схем»²¹.

Мы же вновь хотим обратить внимание на авторский,
субъективный характер художественных
произведений. В контексте современных целей
общего исторического образования важно подвести
учеников к пониманию того, что в любой картине
существует авторская позиция художника, научить
школьников эту позицию обнаруживать и на этом
основании вступать в диалог с художником²².

Подобное умение особенно необходимо сейчас,
во-первых, потому что репродукции картин не
только украшают параграфы о культуре, но и
становятся частью Текста в сюжетах на
политические, социально-экономические и
идейно-культурные темы. Во-вторых, если учебники
по отечественной истории ХХ в. проиллюстрированы
произведениями мастеров-современников
изображаемых ими событий, то иллюстративный ряд
учебных книг по ранней истории России
представлен картинами художников значительно
более позднего времени. И в том, и в другом случае
художники не были абсолютно свободны от
господствовавшего в современном им обществе
мировоззрения и системы идей, от определённых
требований и ожиданий в истолковании
судьбоносных моментов прошлого.

Однако вопросы к художественным иллюстрациям в
учебниках не учитывают эти особенности,
«работают» в режиме полного доверия художнику,
предлагают школьникам «считывать информацию» с
холста картины, не подвергая разумной критике
авторские интерпретации событий и вытекающие из
них оценочные выводы. Например: «Кем могли быть
люди, изображённые на картине?» (Приезд воеводы
на кормление. Художник С.В.Иванов); «Можно ли
по картине (Стояние на Угре. Художник А.Седов.
— Авт.) представить исход битвы, если бы она
произошла?»; «Как, судя по картине (Баскаки. Художник
С.В.Иванов. — Авт.), воспринимали приезд
баскаков русские люди?».

Подобные вопросы, по сути, не отличаются от
вопросов к учебным рисункам, созданным
исключительно с дидактическими целями: «Сколько
различных типов построек можно насчитать на
рисунке (деревянной русской крепости — Авт.)?
Легко ли было взять такую крепость?», «Каких
зданий, изображённых на схеме (Московского
Кремля. — Авт.), нет в нынешнем Московском
Кремле?» и т.д.

Между тем умение усомниться в достоверности
художественного изображения, отнестись к нему
как к авторской версии исторического
события, обусловленной вполне определёнными
обстоятельствами, особенно необходимо при
анализе произведений со сложными драматическими
сюжетами и неоднозначными трактовками по поводу
причин, характера и результатов изображённых на
них событий. Анализ таких произведений не может
замкнуться на пересказе визуальной информации,
он должен быть направлен в глубь сюжета,
проникнуть в творческие замыслы и искания
художника, настроить зрителя на разговор с ним.

Иногда художники в толпе исторических
персонажей рисуют себя (К.Брюллов. «Последний
день Помпеи»; В.Суриков. «Боярыня Морозова» и др.),
словно специально провоцируя зрителей обсудить
с ними увиденное и пережитое. Иногда мастера
кисти оставляют потомкам литературные
сочинения, раскрывающие их замыслы, и они тоже
могут стать источниками духовного общения
зрителей с художниками²³.

Без специальной методической помощи учителю
сложно самому разработать вариант
многоуровневой беседы с использованием
репродукции художественного произведения. В
одной из своих работ²⁴ мы
познакомили коллег с планом анализа картины,
использующимся в школах Дании. Он состоит из двух
частей:

1) вопросов, нацеленных на описание картины;

2) вопросов, нацеленных на интерпретацию её
сюжета.

В болгарском учебнике²⁵
истории старшеклассникам предложен общий план
анализа произведения изобразительного
искусства в трёх ракурсах.

1. Вопросы, связанные с представлением
произведения:

• Какое событие или явление изображено? К
чему оно относится: к политическому событию, к
историческому деятелю, к военной операции, к
повседневной жизни?

• Когда создано это произведение? Каковы
прямые или косвенные сведения о времени, стиле,
месте публикации изображения?

• Каково место действия изображённого на
картине: поле битвы, город и т.п.?

• Кто изображён на картине? Легко ли узнать
реальные исторические лица, определить
социальное положение представителей
общественных групп?

• Где опубликовано изображение — в
официальных или оппозиционных источниках?

2. Вопросы, связанные с описанием изображения:

• Как расположены фигуры — поодиночке или
группами, все ли изображённые на картине люди
показаны равноценно?

• Какие художественные средства
использованы автором для своего произведения:
цвета, символы?

3. Вопросы, связанные с толкованием
изображения как свидетельства эпохи:

• Какова значимость этого изображения как
свидетельства эпохи: чем примечательно время
создания этой картины?

• Объективно ли это изображение? Достаточно
ли полно отражено на нём событие?

• Какова общественная позиция автора
картины, он поддерживает или не одобряет
изображённое им событие/явление?

• В чём ценность информации, которую несёт в
себе данное произведение?

Приведём пример аналитической беседы по одной
из картин русского живописца-передвижника
С.В.Иванова (1864—1910), репродукции произведений
которого стали широко использоваться в
оформлении современных учебников истории.

Вопросы и задания к репродукции картины
С.В.Иванова «На сторожевой границе Московского
государства»

1. По пейзажу и теням людей, лошадей и
деревьев попробуйте определить, какая часть
границы Московского государства — западная,
южная или восточная — изображена художником
на этой картине.

2. Вспомните, какие опасности угрожали
Московскому государству именно с этой стороны
границы в XVI—XVIII вв.?

3. Выскажите предположение о том, кто
изображён на картине С.В.Иванова. По каким
признакам вы определили, кто эти люди и чем они
занимаются?

4. Какими художественными средствами автор
передаёт ощущение тревожного, неспокойного
положения на этих участках границы Московского
царства?

5. Используйте новые слова и словосочетания в
рассказе о том, что происходит на сторожевой
границе Московского государства: рубежи
Московского государства, «сторожи», сторожевые
гонцы, засечная черта, «сакма» (выбитая
конскими копытами земля), стёжки (запрещённые
дороги и тропинки через засеку), «замок» (конец
большого засечного звена), «сутки» (место встречи
двух засечных звеньев), «подымовные люди» (т.е.
обязанные в случае опасности зажигать
сигнальные костры).

6. Как вы думаете, что хотел сказать художник
своим современникам и потомкам, обращаясь к
истории охраны границ Российского государства?

7. Можно ли к данной картине относиться как к
правдивому источнику по истории нашей страны в
XVI—XVIII вв.? Почему вы так думаете?

Вопросы для размышления

1. К каким уровням анализа исторических
источников относятся эти вопросы?

2. Какие типы вопросов вы используете в своей
практике, а какие — нет? С чем связан ваш
профессиональный выбор?

3. Какие ещё вопросы и задания вы можете
предложить к этой репродукции как Тексту и
историческому свидетельству?

ПРИМЕЧАНИЯ

¹ Современный словарь
иностранных слов. М., 1993. С. 598.

² Цит. по: Соколов А.Б. Реформирование
школьного исторического образования в контексте
международного опыта // Историческое образование
в современной школе. Альманах. № 2.
М., 2004. С. 68.

³ Философия. Краткий
тематический словарь. Ростов-н/Д., 2001. С. 56.

⁴ Подробнее см.: Дмитриев Г.Д.
Многокультурное образование. М., 1999. С. 178.

⁵ Степанищев А.Т. Методика
преподавания и изучения истории: В 2 ч. Ч. 1. М., 2002.

⁶ Загашев В.А., Заир-Бек С.И.
Критическое мышление: Технология развития. СПб.,
2003.

⁷ Образцы кластеров см. в книге: Стрелова
О.Ю., Вяземский Е.Е. Учебник истории: старт в
новый век. С. 54, 55.

⁸ ЕГЭ: История:
контрольно-измерительные материалы 2005—2006. М., 2006.
С. 13.

⁹ Кроме кластеров новыми
приёмами работы с Текстом являются фишбоуны,
денотатные графы. Подробнее см.: Стрелова О.Ю.,
Вяземский Е.Е. Учебник истории: старт в новый
век. М., 2006.

¹⁰ Здесь и далее примеры
приводятся из учебника: Сахаров А.Н. История
России с древнейших времён до конца ХVI века:
Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. М., 2001.

¹¹ Современный словарь
иностранных слов. С. 320.

¹² Про А. Двенадцать уроков по
истории. М., 2000. С. 83.

¹³ Там же. С. 84.

¹⁴ Там же. С. 85.

¹⁵ Там же. С. 86.

¹⁶ См.: Сахаров А.Н. Указ соч.

¹⁷ Про А. Указ. соч. С. 85.

¹⁸ Короткова М.В. Наглядность
на уроках истории: Практическое пособие для
учителей.
М., 2000.

¹⁹ Такие рубрики есть, например, в
болгарском учебнике: История и цивилизация: 10 кл.
/
Марков Г.Г., Кушева Р.Н., Маринков Б.А. София, 2001;
в американском учебнике: America: Its People and Values / Wood
С., Gabriel R.H., Biller E. L., 1979.

²⁰ О других видах иллюстраций
подробнее: Стрелова О.Ю., Вяземский Е.Е.
Учебник истории: старт в новый век.

²¹ Короткова М.В. Указ. соч. С.
147.

²² Попова С.Г., Гуружалов В.А.
Исторические диалоги: изобразительное искусство
на уроках истории // Преподавание истории в школе.
2003. № 9. С. 2.

²³ Прекрасный образец
использования приёма «диалог с художником» на
основе собственной книги В.Кандинского
представлен Е.Г.Середняковой в пособии для
учителя: Сороко-Цюпа А.О., Стрелова О.Ю. Новейшая
история зарубежных стран. ХХ — начало ХХI в.:
Методические рекомендации. М., 2004. С. 153—162.

²⁴ Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю.
Методические рекомендации учителю истории:
Основы профессионального мастерства.
Практическое пособие. М., 2000. С. 117—118.

²⁵ История и цивилизация: 10 класс
/ Марков Г.Г., Кушева Р.Н., Маринков Б.А. С. 36—37.

Содержание

1. Как составить план схему по истории
2. Памятка «Как составляется сложный план»
3. Дистанционное обучение как современный формат преподавания
4. Методика преподавания истории и обществознания в общеобразовательной школе
5. История и обществознание: теория и методика преподавания в образовательной организации
6. Дистанционные курсы для педагогов
7. Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
8. Материал подходит для УМК
9. Другие материалы
10. Вам будут интересны эти курсы:
11. Оставьте свой комментарий
12. Автор материала
13. Дистанционные курсы для педагогов
14. Подарочные сертификаты
15. Методическая разработка «Составление сложного плана»
16. Виды планов исторического текста и методика обучения их составлению