Как составить заключение логопеда

Методические рекомендации по логопедической диагностике. Р. И. Лалаева

        Логопедическая диагностика в течение продолжительного времени переживает кризис и пока не удовлетворяет требованиям как науки, так и практиков-логопедов. 

        Логопедические заключения по-разному определяются и формулируются в различных регионах, городах, районах. Так, имеются различия в подходе московской и петербургской логопедических школ к формулировке логопедических заключений. Отмечается также несовпадение заключений, соответствующих классификации нарушений речи, с требованиями педагогической администрации. В некоторых рекомендациях по формулировке логопедических заключений имеет место доминирование диагноза общего недоразвития речи (ОНР). 

        На фоне критики имеющихся недостатков в логопедической диагностике наблюдаются попытки подменить традиционные логопедические классификации классификациями клиническими, медицинскими, слишком развернутыми и описательными, которые не ориентированы на решение практических задач коррекции нарушений речи. Проблема диагностики речевых расстройств имеет большое теоретическое и практическое значение. С теоретической точки зрения, вопрос диагностики речевых нарушений связан с проблемой нарушений речи. С точки зрения практической, обоснованное решение этого вопроса способствует более правильному комплектованию речевых групп, отбору и направлению детей в массовые и специальные школы, более целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию.

        Проблема классификации нарушений речи является актуальной во многих науках, изучающих речь. Речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются как более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический), так и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения изучают многие науки: медицина, психология, лингвистика, психолингвистика и др. При этом они касаются и классификации речевых расстройств в различных аспектах: клиническом, патофизиологическом (с учетом анализаторного принципа, характера нарушений языковой системы), психолингвистическом. 

        В логопедии существуют две традиционные классификации нарушений речи: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая. Указанные классификации рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Но вместе с тем данные той и другой классификации дополняют друг друга и служат общим задачам: комплектованию групп детей, с речевой патологией и осуществлению системного, дифференцированного логопедического воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи. 

        Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление прежде всего речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптомологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фо-нетико-фонематическое недоразвитие и т.д.), что служит основой для направления детей в соответствующие группы детского сада или в школу определенного вида. 

      Таким образом, определение симптомологического уровня нарушений речи решает прежде всего практические задачи комплектования групп и создает предпосылки для определения характера речевой патологии. 

      Известно, что при одной и той же патологии (форме речевого нарушения) языковая система может страдать по-разному. И наоборот, одна и та же симптоматика может наблюдаться при различных по механизмам формах речевых нарушений. Так, например, общее недоразвитие речи может наблюдаться при стертой форме дизартрии, при моторной алалии, при детской афазии. 

       В процессе же логопедической работы важно учитывать как уровень несформированности речи, нарушенные компоненты речи, так и механизмы, формы речевых нарушений. Единство этих двух аспектов логопедической диагностики дает возможность более дифференцированно корригировать нарушения речи. 

        Логопедическая диагностика должна идти от общего к частному: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии, к уточнению взаимодействия между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта. 

        Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического воздействия. 

        В процессе постановки логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребенка, а не на систему коррекции, развития речи. 

        В настоящее время нуждаются в уточнении и расширении и клинико-педагогическая, и психолого-педагогическая классификации. Так, например, практика школьных логопедов показывает, что по мере коррекции нарушений звукопроизношения и фонематического развития отпадает основание говорить об ОНР. Однако еще длительное время у детей сохраняется недоразвитие лексико- грамматического строя речи, что приводит к большим трудностям в овладении программой по русскому языку, усвоении и реализации орфографических правил. Поэтому есть основание наряду с ОНР, НОНР (нерезко выраженным общим недоразвитием речи) выделить и лексико-грамматическое недоразвитие речи. Необходимо уточнить формы нарушений речи и внутри клинико-педагогической классификации. 

        Резюме. Для комплектования речевых групп детских садов, направления детей в школы определенного вида и осуществления дифференцированной коррекционно-логопедической работы важны оба критерия логопедической диагностики: и симптомологический и клинико-педагогический. Логопедическая диагностика, ставящая перед собой коррекционно-развивающие задачи, должна рассматриваться в рамках существующих в логопедии классификаций (психолого-педагогической и клинико-педагогической), логопедическое заключение — с учетом пересечения этих двух классификаций. При формулировке логопедического заключения целесообразно также учитывать поэтапность обследования: от определения симптоматики речевых расстройств, выявления нарушенных компонентов к уточнению механизмов и структуры речевого дефекта (т. е. формы нарушений речи). 

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ 

        Обследование дошкольников с нормальным интеллектом

        В логопедическом заключении рекомендуется указать характер нарушений речи на основе обеих классификаций. 
1. Симптомологическая (психолого-педагогическая) классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. В данной классификации присутствуют следующие группы нарушений речи: 

• Фонетическое нарушение речи (ФНР) или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ). 

При ФНР нарушены фонетическая сторона речи (звукопроизношение, звуко-слоговая структура слова, просодика) в комплексе или какие-либо отдельные компоненты фонетического строя речи (например, только звукопроизношение или звукопроизношение и звуко-слоговая структура слова). 

• Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР). 

При ФФНР наряду с нарушением фонетической стороны речи имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений. 

• Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР). 

При ЛГНР у детей нормальное звукопроизношение, относительно сохранны фонематические процессы (чаще всего в результате логопедического воздействия), однако отмечаются ограниченный словарный запас, нарушение грамматического строя речи. 

• Общее недоразвитие речи (ОНР I, II и III уровня), а также нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР). 

При ОНР у детей нарушены все компоненты языковой (речевой) системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексика, грамматический строй. 

2. 

Клинико-педагогическая классификация раскрывает механизмы, формы и виды речевых расстройств. При этом учитываются следующие формы речевых расстройств: дислалия, дизартрия или стертая форма дизартрии, ринолалия, расстройства голоса, моторная, сенсорная алалия, детская афазия, задержка речевого развития (ЗРР), общее недоразвитие речи при задержке психического развития (ЗПР), ОНР невыясненного патогенеза, заикание, тахилалия, спотыкание (полтерн). 

        Варианты пересечения двух классификаций:

• Фонетическое нарушение речи (ФНР) или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ): 

— дислалия, 
— дизартрия или стертая дизартрия, 
— нарушения голоса, 
— ринолалия. 

• Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР): 

— дислалия, 
— дизартрия или стертая дизартрия, 
ринолалия. 

• Недоразвитие лексико-грамматического строя речи (ЛГНР): 

— выход из моторной (сенсорной) алалии, 

— по типу задержки речевого развития, 
— при ЗПР, 
— невыясненного патогенеза. 

• Общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровня, НОНР): 

— моторная алалия, 
— сенсорная алалия, 
— сенсомоторная алалия, 
— дизартрия или стертая дизартрия, 
— по типу задержки речевого развития, 
— при ЗПР, 
— невыясненного патогенеза. 

• Нарушение темпа и ритма речи: 

— заикание, 
— тахилалия, 
—  брадилалия, 
—  спотыкание (полтерн). 

        Примерные формулировки логопедического заключения

     Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия. 
    Общее недоразвитие речи (I уровень). Сенсорная алалия. 
    Общее недоразвитие речи (I уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия. 
    Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия, заикание. 
    Общее недоразвитие речи (I уровень). Сенсомоторная алалия. 
    Общее недоразвитие речи. Детская афазия. 
    Общее недоразвитие речи (II уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия. 
    Общее недоразвитие речи (II уровень). Моторная алалия. 
    Общее недоразвитие речи (II уровень). Моторная алалия, заикание. 
    Лексико-грамматическое недоразвитие речи. Выход из моторной алалии. 
    Фонетико-фонематическое нарушение речи. Стертая псевдобульбарная дизартрия. 
    Фонетико-фонематическое нарушение речи. 
    Открытая органическая ринолалия. 
    Фонетическое нарушение речи. 
    Моторная функциональная дислалия. 
    Фонетическое нарушение речи. 
    Открытая органическая ринолалия. 

        Обследование дошкольников с умственной отсталостью

 
         Термин «ОНР», предложенный Р. Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии (Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968), определяется следующим образом: «Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте». 

         В соответствии с определением, термин «ОНР» не может быть использован при логопедической диагностике нарушений речи у умственно отсталых детей. Для обозначения несформированности речи как системы у умственно отсталых детей рекомендуются следующие формулировки логопедического заключения (для дошкольников 5—7 лет). 

        1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости 
    Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный словарный запас (до 10— 15 слов). Фразовая речь представлена однословными и дву-словными предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована. Грубое нарушение понимания речи.         2. Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости 
    Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение зву-копроизношения, грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных синтаксических конструкциях, в нарушении согласования прилагательного и существительного, глагола и существительного; несфор-мированность словообразовательных процессов (существительные, прилагательные и глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1—2 предложения вместо пересказа). 

        3. Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости 
    Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение зву-копроизношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза; аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в предложно-падежных конструкциях при согласовании прилагательного и существительного среднего рода и именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение словообразования, недостаточная сформиро-ванность связной речи, в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение передачи последовательности событий. 

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ 

        Обследование школьников с нормальным интеллектом и ЗПР

     При определении характера речевого нарушения у детей школьного возраста рекомендуются те же формулировки логопедического заключения, что и для дошкольников. В случаях, когда у школьников имеются нарушения чтения и письма, в логопедическом заключении после определения вида нарушений устной речи вписывается форма дислексии и/или дисграфии. 

        Примерные формулировки логопедического заключения 

• ОНР (III уровень). 

— Выход из моторной алалии. 
— Фонематическая дислексия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. 

• Фонетико-фонематическое нарушение речи. 

— Сенсорная функциональная дислалия. 
— Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. 

• НОНР. 

— По типу задержки речевого развития. 
— Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия. 

• Лексико-грамматическое недоразвитие. 

— Семантическая дислексия, 

— Аграмматическая дисграфия. 

        Обследование школьников с умственной отсталостью

         1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости 
    Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звуко-произношения; грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования: в неправильном употреблении надежных форм существительных и прилагательных, в нарушении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразования; отсутствие связной речи или тяжелое ее недоразвитие (1—2 предложения вместо пересказа). 

        2. Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости 
    Логопедическая характеристика: полиморфное или мономорфное нарушение произношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа (в ряде случаев имеются самые простые формы фонематического анализа, при выполнении более сложных форм фонематического анализа наблюдаются значительные трудности); аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (предложно-падежных конструкциях, согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение сложных форм словообразования; недостаточная сформированность связной речи (в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение последовательности событий); выраженная дислексия, дисграфия. 

        3. Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости 
    Логопедическая характеристика: нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят мономорфный характер; фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформированы; имеются лишь затруднения при определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале; словарный запас ограничен; в спонтанной речи отмечаются лишь единичные аграмматизмы, при специальном исследовании выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа, нарушения сложных форм словообразования; в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены некоторые смысловые отношения; имеется нерезко выраженная дисграфия. 

        В логопедическом заключении определяются: 

        1) степень системного недоразвития речи, 

        2) нарушения устной речи, 

        3) нарушения письменной речи. 

        Примерные формулировки логопедического заключения 

• Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости. 

— Стертая форма псевдобульбарной дизартрии. 

— Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза). 

• Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости, механическая дислалия. 

— Аграмматическая дислексия и дисграфия.

ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
ПЕРВОГО КЛАССА

С ФОНЕТИЧЕСКИМ НАРУШЕНИЕМ

Данную категорию составляют младшие школьники, у которых
отклонения в речевом развитии касаются только произношения звуков, проявляются
их различными искажениями и отрицательно не сказываются на усвоении детьми
учебной программы. Однако, в отдельных случаях могут иметь вторичные проявления
в виде психологических и личностных особенностей.

Диагностические показатели для данной категории детей
следующие:

Звукопроизносительная сторона речи:

нарушена: нарушено произношение отдельных
звуков или одной группы звуков. Например, велярное, увулярное произношение
звука «р»; межзубное или боковое произношение свистящих и т.д.

Фонематические процессы:

не нарушены: ребенок дифференцирует все звуки
речи, определяет наличие гласного и согласного звука в слове, выделяет ударный
гласный в начале слова, подбирает слова с заданным звуком, определяет
количество и последовательность звуков в слове, составляет слова из
последовательно предъявляемых звуков, правильно соотносит звуки и буквы.

Слоговая структура:

не нарушена: ребенок воспроизводит слова
различной слоговой структуры и звуконаполняемости без ошибок, в различных
речевых ситуациях. Ритмический рисунок слова воспроизводит правильно.

Состояние лексического строя речи:

Состояние импрессивной стороны речи:

не нарушено: понимание обращенной речи
сформировано в полном объеме (объем пассивного словаря соответствует возрасту,
ребенок умеет слушать и понимать обращенную речь, правильно выполняет речевые
инструкции).

Состояние экспрессивной стороны речи:

не нарушено: объем соответствует возрастной
норме (ребенок правильно называет предметы, явления окружающей
действительности, в его активном лексическом запасе имеется достаточное
количество слов различных частей речи и обобщающих понятий).

Состояние грамматического строя речи:

не нарушено: ребенок использует разнообразные
типы предложений (назывное, простое нераспространенное/распространенное/с
однородными членами, сложносочиненное/сложноподчиненное). Состояние навыков
словоизменения и словообразования соответствует возрастной норме.

Связная речь:

не нарушена: ребенок составляет развернутый,
связный, последовательный рассказ без смысловых пропусков существенных
элементов сюжетной линии, с соблюдением временных и причинно-следственных
связей, использует разнообразные языковые и паралингвистические средства.

ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
ПЕРВОГО КЛАССА

С ФОНЕТИКО-ФОНЕТИЧЕСКИМ НАРУШЕНИЕМ

Данную категорию составляют младшие школьники, у которых
имеет место несформированность всей звуковой стороны речи, что отрицательно
сказываются на усвоении детьми учебной программы.

Диагностические показатели для данной категории детей
следующие.

Звукопроизносительная сторона речи:

нарушена: нарушено произношение отдельных звуков или
одной группы звуков;

грубо нарушена: нарушено произношение двух и более
групп звуков.

Типичным для произношения обучающихся являются замены и
смешения звуков, сходных по акустическим и артикуляционным характеристикам,
могут охватывать не все звуки, а распространяться на какую-либо пару звуков,
например, с-ш, ж-з, ч-т’, ч-ц, д-т и т.д. Чаще всего неусвоенными оказываются
свистящие и шипящие звуки, соноры, звонкие и глухие.

В отличии от недостатков произношения, проявляющихся в
искажениях, замены и смешения оппозиционных звуков следует относить к
фонематическим нарушениям.

Фонематические процессы:

нарушены: ребенок не дифференцирует звуки речи,
смешиваемые в произношении; не достаточно хорошо определяет наличие гласного и
согласного звука в слове, не достаточно хорошо выделяет ударный гласный в
начале слова, не достаточно хорошо подбирает слова с заданным звуком, не
достаточно хорошо определяет количество и последовательность звуков в слове,
представления о звуко-буквенном составе слова неустойчивые, с ошибками составляет
слова из последовательно предъявляемых звуков;

грубо нарушены: ребенок не дифференцирует звуки
речи, не смешиваемые в произношении, а также правильно и искаженно
произнесенные звуки, не определяет наличие гласного и согласного не выделяет
ударный гласный в начале слова, не подбирает слова с заданным звуком, не
определяет количество и последовательность звуков в слове, представления о
звуко-буквенном составе слова отсутствуют; не учитывает смыслоразличительного
значения звуков в словах. Не составляет слова из последовательно предъявляемых
звуков.

Следует различать детей
фонетико-фонематическим нарушением и фонематическим нарушением (когда
недостатки произношения устранены).

Слоговая структура:

нарушена: наблюдаются замены (парафазии), пропуски
(элизии), перестановки, повторения (итерации) звуков и слогов в усложненной
речевой ситуации; ритмический рисунок слова воспроизводит с ошибками;

грубо нарушена: часть одного слова соединяется с
частью другого слова (контаминации), замены предшествующих звуков последующими
(антиципации), отсроченное повторение (персеверации) в различных речевых
ситуациях; ритмический рисунок слова воспроизвести не может.

Состояние лексического строя речи:

Состояние импрессивной стороны речи:

не нарушено: понимание обращенной речи
сформировано в полном объеме (объем пассивного словаря соответствует возрасту,
ребенок умеет слушать и понимать обращенную речь, правильно выполняет речевые
инструкции).

Состояние экспрессивной стороны речи:

не нарушено: объем соответствует возрастной норме
(ребенок правильно называет предметы, явления окружающей действительности, в
его активном лексическом запасе имеется достаточное количество слов различных
частей речи и обобщающих понятий).

Состояние грамматического строя речи:

не нарушено: ребенок использует разнообразные
типы предложений (назывное, простое нераспространенное/распространенное/с
однородными членами, сложносочиненное/сложноподчиненное). Состояние навыков
словоизменения и словообразования соответствует возрастной норме.

Связная речь:

не нарушена: ребенок составляет развернутый,
связный, последовательный рассказ без смысловых пропусков существенных
элементов сюжетной линии, с соблюдением временных и причинно-следственных
связей, использует разнообразные языковые и паралингвистические средства.

ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
ПЕРВОГО КЛАССА

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

К данной категории относят обучающихся, у которых наряду с
нарушениями произношения звуков, имеется недоразвитие фонематических процессов
и лексико-грамматических средств языка — общее недоразвитие речи. Эти
отклонения даже при известной сглаженности проявлений приводят к тому, что дети
испытывают большие трудности в овладении чтением и письмом, ведущие к стойкой
неуспеваемости по родному языку и другим предметам.

Эта группа обучающихся общеобразовательной школы требует
особого внимания учителя-логопеда, так как она весьма неоднородна как по
степени тяжести, так и по выраженности проявлений общего недоразвития речи. У
первоклассников преобладает недостаточное развитие устной формы речи, что также
может быть выражено по-разному.

В последние годы наряду с детьми, имеющими III уровень
речевого развития (по Р.Е. Левиной), в общеобразовательные школьные учреждения
поступают дети со II уровнем речевого развития.

В соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ стало
целесообразным выделить IV уровень развития речи.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ ОНР
(II УРОВЕНЬ) СЛЕДУЮЩИЕ:

Звукопроизносительная сторона речи:

грубо нарушена: нарушено произношение двух и более
групп звуков (16-20), доступно правильное произнесение гласных звуков и легких
по артикуляции согласных. Звуки, правильно произносимые изолированно, могут
искажаться в словах и самостоятельной речи. В общеупотребительных словах звук
может произноситься верно, в незнакомом слове — искаженно. Речь неразборчивая,
невнятная, малопонятная для окружающих.

Фонематические процессы:

грубо нарушены: ребенок не дифференцирует звуки
речи, не смешиваемые в произношении, а также правильно и искаженно
произнесенные звуки, не определяет наличие гласного и согласного не выделяет
ударный гласный в начале слова, не подбирает слова с заданным звуком, не
определяет количество и последовательность звуков в слове, представления о
звуко-буквенном составе слова отсутствуют, не учитывает смыслоразличительного
значения звуков в словах. Не составляет слова из последовательно предъявляемых
звуков. Неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Слоговая структура:

грубо нарушена: наблюдаются замены (парафазии),
пропуски (элизии), повторения, (итерации) звуков и слогов часть одного слова
соединяется с частью другого слова (контаминации), замены предшествующих звуков
последующими (антиципации), отсроченное повторение (персеверации) в различных
речевых ситуациях; ритмический рисунок слова воспроизвести не может.

Несформированность звуковой стороны речи у обучающихся
первого класса с ОНР (II уровень) особенно выражена в начале учебного года
прежде всего у детей, которые не получали логопедической помощи до школы.

Состояние лексического строя речи:

Состояние импрессивной стороны речи:

нарушено: понимание обращенной речи сформировано на
бытовом уровне (объем пассивного словаря ограничен рамками конкретной бытовой
лексики, ребенок не знает слов, обозначающих различные части тела, названия
детенышей животных, профессий, обобщающих понятий, слов, обозначающих признаки,
действия).

Понимание обращенной речи ограничено (в пределах ситуации)
(ребенок понимает конкретные слова и выражения, отражающие знакомые ситуации
или явления, может ориентироваться на жесты или тон голоса взрослого. Не
понимает сложных синтаксических конструкций (наблюдаются трудности понимания
учебных заданий, инструкций учителя). Пассивный словарь шире активного.

Состояние экспрессивной стороны речи:

нарушено: объем ограничен бытовой лексикой, словами,
обозначающими конк­ретные предметы и явления, а также наиболее часто
употребляемыми словами. Отсутствуют слова, обозначающие абстрактные, обобщающие
понятия.

Преобладают имена существительные, ограничено количество
глаголов, прилагательных и других частей речи. Многочисленные смешения и замены
слов по смыслу (графин — бутылка), акустическому сходству (ворона — ворота).

Состояние грамматического строя речи:

грубо нарушено: ребенок использует назывное,
простое нераспространенное/распространенное предложение из 2-3-х, реже 4-х слов
с дополнением, иногда с определением.

Отмечаются начатки грамматического оформления,
использование отдельных грамматических форм, нарушение порядка и пропуск слов в
предложении, пропуски предлогов или использование их лепетных вариантов.

Связная речь:

грубо нарушена: у ребенка отмечаются выраженные
трудности формулирования собственных мыслей в самостоятельном связном
высказывании. Связная речь сводится к перечислению объектов, действий с ними
без установления временных и причинно-следственных связей.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ ОНР
(III УРОВЕНЬ) СЛЕДУЮЩИЕ:

При дифференциальной диагностике следует учитывать наличие
логопедической помощи ребенку до школы.

Звукопроизносительная сторона речи:

не нарушена: звуки воспроизводятся правильно,
разборчиво;

нарушена: нарушено произношение отдельных звуков или
одной группы звуков; разборчивость речи несколько снижена, речь нечеткая,
смазанная;

грубо нарушена: нарушено произношение двух и более
групп звуков (до 16), доступно правильное произнесение гласных звуков и легких
по артикуляции согласных. Звуки, правильно произносимые изолированно, могут
искажаться в словах и самостоятельной речи. В общеупотребительных словах звук
может произноситься верно, в незнакомом слове — искаженно. Речь неразборчивая,
невнятная, малопонятная для окружающих;

Фонематические процессы:

нарушены: ребенок не дифференцирует звуки речи,
смешиваемые в произношении; не достаточно хорошо определяет наличие гласного и
согласного звука в слове, не достаточно хорошо выделяет ударный гласный в
начале слова, не достаточно хорошо подбирает слова с заданным звуком, не
достаточно хорошо определяет количество и последовательность звуков в слове,
представления о звуко-буквенном составе слова неустойчивые, с ошибками
составляет слова из последовательно предъявляемых звуков;

грубо нарушены: ребенок не дифференцирует звуки
речи, не смешиваемые в произношении, а также правильно и искаженно
произнесенные звуки, не определяет наличие гласного и согласного не выделяет
ударный гласный в начале слова, не подбирает слова с заданным звуком, не
определяет количество и последовательность звуков в слове, представления о
звуко-буквенном составе слова отсутствуют, не учитывает смыслоразличительного
значения звуков в словах. Не составляет слова из последовательно предъявляемых
звуков. Неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Слоговая структура:

нарушена: наблюдаются замены (парафазии),
перестановки, пропуски (элизии), перестановки, повторения (итерации) звуков и
слогов в усложненной речевой ситуации; ритмический рисунок слова воспроизводит
с ошибками;

грубо нарушена: наблюдаются замены (парафазии),
пропуски (элизии), повторения, (итерации) звуков и слогов часть одного слова
соединяется с частью другого слова (контаминации), замены предшествующих звуков
последующими (антиципации), отсроченное повторение (персеверации) в различных
речевых ситуациях; ритмический рисунок слова воспроизвести не может.

Состояние лексического строя речи:

Состояние импрессивной стороны речи:

нарушено: понимание обращенной речи сформировано на
бытовом уровне (объем пассивного словаря ограничен рамками конкретной бытовой
лексики, ребенок не знает слов, обозначающих различные части тела, названия
детенышей животных, профессий, обобщающих понятий, слов, обозначающих признаки,
действия).

Понимание обращенной речи ограничено (в пределах ситуации)
(ребенок понимает конкретные слова и выражения, отражающие знакомые ситуации
или явления, может ориентироваться на жесты или тон голоса взрослого. Не
понимает сложных синтаксических конструкций (наблюдаются трудности понимания
учебных заданий, инструкций учителя). Пассивный словарь шире активного.

Состояние экспрессивной стороны речи:

нарушено: объем ограничен бытовой лексикой, словами,
обозначающими конк­ретные предметы и явления, а также наиболее часто
употребляемыми словами. Наличие бытовых обобщающих понятий, слова, неточное
употребление слов, обозначающих абстрактные понятия.

Преобладают имена существительные, глаголы, ограничено
количество прилагательных и других частей речи. Неправомерное расширение или
сужение значений слов Многочисленные смешения и замены слов по смыслу (графин —
бутылка), акустическому сходству (ворона — ворота).

Состояние грамматического строя речи:

нарушено: ребенок использует назывное, простое
нераспространенное/распространенное, реже сложносочиненное/сложноподчиненное
предложение. Грубый аграмматизм (у ребенка резко ограничен набор грамматических
средств словоизменения и словообразования, аграмматизмы в предложениях простых
синтаксических конструкций, нарушение порядка и пропуск слов в предложении,
пропуски, замены, смешения предлогов).

Связная речь:

нарушена: развернутая фразовая речь с выраженными
элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики в как в детском диалоге,
так и в монологе. У ребенка отмечаются трудности формулирования собственных
мыслей в самостоятельном связном высказывании, четкого построения целостной
композиции текста, фрагментарность изложения и низкая степень самостоятельной
речевой активности;

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ ОНР
(IV УРОВЕНЬ) СЛЕДУЮЩИЕ:

Звукопроизносительная сторона речи:

не нарушена: звуки воспроизводятся правильно,
разборчиво;

нарушена: нарушено произношение отдельных звуков или
одной группы звуков; разборчивость речи несколько снижена, речь нечеткая,
смазанная.

Фонематические процессы:

нарушены: ребенок недостаточно хорошо дифференцирует
звуки речи, смешиваемые в произношении; не достаточно хорошо определяет наличие
гласного и согласного звука в слове, не достаточно хорошо выделяет ударный
гласный в начале слова, не достаточно хорошо подбирает слова с заданным звуком,
не достаточно хорошо определяет количество и последовательность звуков в слове,
представления о звуко-буквенном составе слова неустойчивые, с ошибками
составляет слова из последовательно предъявляемых звуков.

Слоговая структура:

нарушена: наблюдаются замены (парафазии), пропуски
(элизии), перестановки, повторения (итерации) звуков и слогов в усложненной
речевой ситуации; ритмический рисунок слова воспроизводит с ошибками.

Состояние лексического строя речи:

Состояние импрессивной стороны речи:

не нарушено: понимание обращенной речи
сформировано в пределах возрастной нормы;

нарушено: понимание обращенной речи сформировано на
бытовом уровне (объем пассивного словаря ограничен рамками конкретной бытовой
лексики, ребенок не знает слов, обозначающих различные части тела, названия
детенышей животных, профессий, обобщающих понятий, слов, обозначающих признаки,
действия).

Понимание обращенной речи ограничено (в пределах ситуации)
(ребенок понимает конкретные слова и выражения, отражающие знакомые ситуации
или явления, может ориентироваться на жесты или тон голоса взрослого. Не
понимает сложных синтаксических конструкций (наблюдаются трудности понимания
учебных заданий, инструкций учителя). Пассивный словарь шире активного.

Состояние экспрессивной стороны речи:

нарушено: объем ограничен бытовой лексикой, словами,
обозначающими конк­ретные предметы и явления, а также наиболее часто
употребляемыми словами. Наличие бытовых обобщающих понятий, слова, неточное
употребление слов, обозначающих абстрактные понятия.

Преобладают имена существительные, глаголы, ограничено
количество прилагательных и других частей речи. Неправомерное расширение или
сужение значений слов Многочисленные смешения и замены слов по смыслу (графин —
бутылка), акустическому сходству (ворона — ворота).

Состояние грамматического строя речи:

нарушено: ребенок использует назывное, простое
нераспространенное/распространенное/с однородными членами,
сложносочиненное/сложноподчиненное предложение. Негрубый аграмматизм (у ребенка
выявляется недостаточная сформированность словообразования и словоизменения;
аграмматизмы в предложениях сложных синтаксических конструкций, нарушение
порядка и пропуск слов в предложении, пропуски и замены сложных предлогов,
смешение предлогов).

Связная речь:

нарушена: развернутая фразовая речь с элементами
недоразвития лексики, грамматики и фонетики в как в детском диалоге, так и в
монологе. У ребенка отмечаются трудности формулирования собственных мыслей в
самостоятельном связном высказывании, четкого построения целостной композиции
текста, фрагментарность изложения, «застревание» на второстепенных деталях,
использование малоинформативных предложений и низкая степень самостоятельной
речевой активности;

ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ 2-4
КЛАССОВ

С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ
(ФОНЕМАТИЧЕСКИМ) НАРУШЕНИЕМ

У обучающихся 2-4 классов с фонетико-фонематическим
нарушением основной проблемой являются недостатки чтения и письма. Недоразвитие
устной речи у большинства из них менее выражено. Но тщательное изучение уровня
сформированности устной речи показывает определенные пробелы в ее развитии.

Звукопроизносительная сторона речи:

не нарушена: звуки воспроизводятся правильно,
разборчиво;

нарушена: нарушено произношение отдельных звуков или
одной группы звуков; разборчивость речи несколько снижена, речь нечеткая,
смазанная.

Фонематические процессы:

нарушены: ребенок недостаточно хорошо дифференцирует
звуки речи, смешиваемые в произношении; не достаточно хорошо определяет наличие
гласного и согласного звука в слове, не достаточно хорошо выделяет ударный
гласный в начале слова, не достаточно хорошо подбирает слова с заданным звуком,
не достаточно хорошо определяет количество и последовательность звуков в слове,
представления о звуко-буквенном составе слова неустойчивые, с ошибками
составляет слова из последовательно предъявляемых звуков.

Слоговая структура:

нарушена: наблюдаются замены (парафазии), пропуски
(элизии), перестановки, повторения (итерации) звуков и слогов в усложненной
речевой ситуации; ритмический рисунок слова воспроизводит с ошибками.

Могут иметь место отдельные недочеты в развитии лексики,
грамматики и связной речи, как правило, вторичного характера, проявляясь в
учебной деятельности, в письменной речи, особенно в работах творческого
характера, в том числе

ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ 2-4
КЛАССОВ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

У обучающихся 2-4 классов с общим недоразвитием речи
основным нарушением являются недостатки чтения и письма. Недоразвитие устной
речи у большинства из них менее выражено. Но тщательное изучение уровня
сформированности устной речи показывает определенные проблемы в развитии всех
её сторон, что проявляется в усложненных, непривычных для ребенка речевых
ситуациях, в том числе в учебной деятельности, в письменной речи.

Звукопроизносительная сторона речи:

не нарушена: звуки воспроизводятся правильно,
разборчиво;

нарушена: нарушено произношение отдельных звуков или
одной группы звуков; разборчивость речи несколько снижена, речь нечеткая,
смазанная.

Фонематические процессы:

нарушены: ребенок недостаточно хорошо дифференцирует
звуки речи, смешиваемые в произношении; не достаточно хорошо определяет наличие
гласного и согласного звука в слове, не достаточно хорошо выделяет ударный
гласный в начале слова, не достаточно хорошо подбирает слова с заданным звуком,
не достаточно хорошо определяет количество и последовательность звуков в слове,
представления о звуко-буквенном составе слова неустойчивые, с ошибками
составляет слова из последовательно предъявляемых звуков.

Слоговая структура:

нарушена: наблюдаются замены (парафазии), пропуски
(элизии), перестановки, повторения (итерации) звуков и слогов в усложненной
речевой ситуации; ритмический рисунок слова воспроизводит с ошибками.

Состояние лексического строя речи:

Состояние импрессивной стороны речи:

не нарушено: понимание обращенной речи
сформировано в пределах возрастной нормы;

нарушено: понимание обращенной речи сформировано на
бытовом уровне (объем пассивного словаря ограничен рамками конкретной бытовой
лексики, ребенок не знает слов, обозначающих различные части тела, названия
детенышей животных, профессий, обобщающих понятий, слов, обозначающих признаки,
действия).

Понимание обращенной речи ограничено (в пределах ситуации)
(ребенок понимает конкретные слова и выражения, отражающие знакомые ситуации
или явления, может ориентироваться на жесты или тон голоса взрослого. Не
понимает сложных синтаксических конструкций (наблюдаются трудности понимания
учебных заданий, инструкций учителя). Пассивный словарь шире активного.

Состояние экспрессивной стороны речи:

нарушено: объем ограничен бытовой лексикой, словами,
обозначающими конк­ретные предметы и явления, а также наиболее часто
употребляемыми словами. Наличие бытовых обобщающих понятий, слова, неточное
употребление слов, обозначающих абстрактные понятия.

Преобладают имена существительные, глаголы, ограничено
количество прилагательных и других частей речи. Неправомерное расширение или
сужение значений слов Многочисленные смешения и замены слов по смыслу (графин —
бутылка), акустическому сходству (ворона — ворота).

Состояние грамматического строя речи:

нарушено: ребенок использует назывное, простое
нераспространенное/распространенное/с однородными членами, сложносочиненное/сложноподчиненное
предложение. Негрубый аграмматизм (у ребенка выявляется недостаточная
сформированность словообразования и словоизменения; аграмматизмы в предложениях
сложных синтаксических конструкций, нарушение порядка и пропуск слов в предложении,
пропуски и замены сложных предлогов, смешение предлогов).

Связная речь:

нарушена: развернутая фразовая речь с элементами
недоразвития лексики, грамматики и фонетики в как в детском диалоге, так и в
монологе. У ребенка отмечаются трудности формулирования собственных мыслей в
самостоятельном связном высказывании, четкого построения целостной композиции
текста, фрагментарность изложения, «застревание» на второстепенных деталях,
использование малоинформативных предложений и низкая степень самостоятельной речевой
активности;

Письменные работы этой группы детей изобилуют
разнообразными ошиб­ками — специфическими, орфографическими и синтаксическими.
Причем количество специфических ошибок у детей с общим недоразвитием речи
значительно больше, чем у детей с фонетико-фонематическим и фонемати­ческим
недоразвитием.

Наличие подобных ошибок свидетельствует о том, что процесс
фонемообразования и овладения грамматическими закономерностями языка у
рассматриваемой группы детей еще не завершен.

ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

ЧТЕНИЕ

способ чтения: побуквенное, послоговое, чтение целыми словами, группами слов; темп чтения вслух: ниже среднего; средний; выше среднего; правильность: замена и перестановка отдельных букв, пропуски слов, слогов, отдельных букв, предлогов; искажение слов; чтение по догадке; понимание прочитанного: -с трудом понимает прочитанное; пересказывает только с помощью вопросов; — основное содержание рассказа понимает; скрытый смысл понимает с трудом; — испытывает некоторые затруднения.

Оценка навыка чтения: 1 класс (2-ое полугодие) Способ чтения. Не нарушено — чтение целыми словами, послоговое с переходом на чтение целыми словами; Нарушено – послоговое чтение с переходом на побуквенное, побуквенное чтение; Грубо нарушено – отсутствие навыка чтения. Правильность чтения. Не нарушено – допущено не более 3 ошибок с самокоррекцией; Нарушено – от 4 до 10 ошибок на уровне слова, слога и буквы; Грубо нарушено – множественные ошибки на уровне слога и буквы, отсутствие навыка чтения. 2 класс Способ чтения. Не нарушено — чтение целыми словами. послоговое с переходом на чтение целыми словами; Нарушено – послоговое чтение с переходом на побуквенное; Грубо нарушено – побуквенное чтение, отсутствие навыка чтения. Правильность чтения. Не нарушено – допущено не более 3 ошибок с самокоррекцией; Нарушено – не более 6 ошибок на уровне слова и слога (большая часть исправлена самостоятельно), до 6 ошибок на уровне слова и слога (без самокоррекции); Грубо нарушено – множественные ошибки на разных уровнях. Понимание смысла прочитанного. Не нарушено – полное понимание смысла прочитанного; основное содержание рассказа понимает, скрытый смысл понимает с трудом; Нарушено – с трудом понимает прочитанное; пересказывает только с помощью вопросов; незначительное искажение смысла. Грубо нарушено – отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла. 3-4 класс Способ чтения. Не нарушено — чтение целыми словами, группами слов. Нарушено – послоговое с переходом на чтение целыми словами; Грубо нарушено – послоговое чтение с переходом на побуквенное; побуквенное чтение, отсутствие навыка чтения. Правильность чтения. Не нарушено – допущено не более 3 ошибок с самокоррекцией; Нарушено – не более 5 ошибок (самокоррекция), до 6 ошибок (без самокоррекции); Грубо нарушено – множественные ошибки на разных уровнях. Понимание смысла прочитанного. Не нарушено – полное понимание смысла прочитанного; Нарушено – основное содержание рассказа понимает; скрытый смысл понимает с трудом; с трудом понимает прочитанное; пересказывает только с помощью вопросов;. Грубо нарушено – отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла.

ПИСЬМО

Письмо: наличие, количество и характер специфических ошибок. Ошибки, отражающие несформированность звуковой стороны речи (фонетико-фонематические ошибки): -Пропуски букв; пропуски согласных при стечении; перестановки букв; добавление букв; -пропуски, перестановки, добавление слогов; -ошибки на обозначение мягкости согласных гласными второго ряда; -ошибки на обозначение мягкости согласных букой ь; -замены согласных по акустико-артикуляционным признакам: замены, смешения свистящих/шипящих, звонких/глухих, соноров, аффрикатов, аффрикатов и их компонентов; -замены и смешения букв, обозначающих далекие по артикуляции и акустическим признакам звуки (Л-К, П-Т, Б-В) -добавление букв; -недописывание слогов, перестановки слогов, букв. Ошибки, отражающие несформированность лексико-грамматических средств языка: -Ошибки предложно-падежного управления; согласования слов различных частей речи; -ошибки согласования имен существительных и прилагательных, глаголов, числительных и т.д.; -раздельное написание приставок и слитное написание предлогов; раздельное написание приставки и корня слова; -различные деформации структуры предложений: нарушение порядка слов, пропуск одного или нескольких слов в предложении (в том числе пропуск главных членов предложения); пропуск предлогов; слитное написание 2-3 слов; -неправильное определение границ предложений и т.д.; -замены приставок, суффиксов; предлогов. Графические ошибки: -Замены и смешения букв на письме (графически сходных по написанию – имеющие кинетическое сходство): имеющие одинаковый графо-моторный элемент «на старте», но отличающиеся дополнительными элементами (п-т, и-у, б-д, Л-М, а-д, Г-Р, Н-К, х-ж, У-Ч, ч-ъ, и-ш, н-ю, л-я); -Замены и смешения букв на письме (оптически сходных по написанию): имеющие разные отправные точки при их начертании, состоящие из одинаковых элементов, но по-разному расположенных в пространстве (в-д, с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, т-ш); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние элементы, неправильно расположенные элементы в пространстве. -Зеркальное написание букв. Орфографические ошибки: -Безударные гласные; правописание парных звонких и глухих согласных; заглавная буква в именах собственных; -правописание гласных после шипящих; -словарные слова.

Оценка навыков письма: 1 класс (2-ое полугодие) Не нарушено : имеется не более 1 ошибки в написании или незнание одной буквы; Нарушено: незнание 2-3 букв или их неточное написание; не более 4 ошибок дисграфического характера (зеркальность, смешение букв, обозначающих фонетически или артикуляционно сходные звуки и до 5 иных ошибок; Грубо нарушено: более 4 дисграфических ошибок и более 5 других ошибок; отсутствие навыков письма. 2 класс Не нарушено: не более 3 орфографических или пунктуационных ошибок, или пропуск слова; Нарушено: до 5 орфографических, пунктуационных ошибок и не более 5 дисграфических; Грубо нарушено – множественные дисграфические ошибки (более 5), орфографические и/или пунктуационные ошибки (более 5); отсутствие навыков письма. 3-4 класс Не нарушено: не более 2 орфографических или пунктуационных ошибок, или пропуск слова; Нарушено: до 5 орфографических, пунктуационных ошибок и не более 2 дисграфических; Грубо нарушено: множественные дисграфические, орфографические и/или пунктуационные ошибки; отсутствие навыков письма.

ПРОТОКОЛ 
ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО  ОБСЛЕДОВАНИЯ

Обучающегося__________
класса (__________ 20__ г.)

№

ФИО

Письменная речь

Устная речь

Логопедическое заключение

Буква, слог

Слово

Фраза

звукопроизношение

фонематич. восприят.

слоговая структура

грамматический строй

словарный запас

связная речь

пропуски

вставки

повторы

смешения

перестановки

разрыв

слияние

повтор

замена

аграмматизмы

перестановка слов

порядок предложен.

пропуски слов

букв

слогов

слов

букв

слогов

слов

букв

слогов

акустические

оптические

букв

слогов

слов

1

                                                 Учитель
– логопед 

Дополнение

к методическим рекомендациям для
учителей-логопедов

«Формулирование логопедических
заключений

у детей с нарушениями речи в
условиях реализации ФГОС»

Пояснительная записка

Процесс обучения детей тесно связан с проблемой развития их
речи.

Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь
при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную
степень сформированности средств языка: произношения и различения звуков,
словарного запаса, грамматического строя, а также умений и навыков активно,
свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.

Среди учащихся, поступающих в первые классы
общеобразовательных организаций, фиксируется определенное количество детей с
различными отклонениями в развитии устной речи первичного генеза:

— фонетическое (ФНР)

— фонетико-фонематическое (ФФНР)

— фонематическое

— общее недоразвитие речи (ОНР)

В свою очередь, недостатки чтения и письма
обусловлены, прежде всего, недостаточным развитием (в определенный
сензитивный период) устной формы речи.

Отсюда, характеристику проявлений недоразвития устной и
письменной речи мы рассматриваем как специфические особенности устной речи
детей с ФФНР и ОНР.

Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в
фонемати­ческом и лексико-грамматическом развитии является серьезным
препятствием в усвоении программы общеобразовательных учреждений.

Обучающихся условно можно разделить на обобщенные категории
детей.

Совершенно очевидно, что каждая из этих категорий не может
быть единообразной, но вместе с тем, выделение основного признака речевого
нарушения, наиболее типичного для каждой группы, придает им определенную
однородность, позволяет выделить характерные симптомы, соотнести с видом
дисграфии, дислексии (Приложение1, 2).

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМУЛИРОВАНИЮ

ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАКЛЮЧЕНИЙ

На этапе обследования детей с нарушениями речинеобходимо учитывать уровень общего образования (дошкольное образование / начальное общее образование), особенностиинтеллектуального развития.

При формулировании логопедических заключений, констатирующих нарушения речи у детей, следует учитывать две традиционные классификации нарушений речи: психолого-педагогическую и клинико-педагогическую, так как каждая из них способствует более целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию.

Психолого-педагогическая систематизация:

– ориентирует специалистов на первоочередное выявление у детей нарушений средств общения (ФФН, ОНР) или затруднений в применении этих средств (заикание) и решает практические задачи комплектования групп, устанавливая профиль логопедической группы или направление логопедического воздействия, если таковое оказывается в условиях логопедического пункта;

– определяет содержание обучения: выбор адаптированной образовательной программы, адаптированной основной общеобразовательной программы и специальных развивающих технологий, через которые осуществляется реализация программы;

– определяет выбор коллективных (групповых) форм логопедической работы, т.е. регламентирует фронтальную (групповую) коррекционную работу;

– наряду с фронтальной определяет подгрупповую форму логопедической работы согласно профилю группы (ФФНР, ОНР, заикание) с целью устранения речевого недоразвития у детей в соответствии с уровнем освоения содержания образовательной программы.

Клинико-педагогическая систематизация:

– опирается на медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить логопедическое заключение, акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического воздействия;

– определяет выбор принципиально различных методов и приёмов устранения клинического диагноза (дислалия, дизартрия, ринолалия моторная или сенсорная алалия, детская афазия и т.д.);

– нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, что позволяет индивидуализировать задачи коррекционного воздействия. Она определяет индивидуальную работу логопеда.

Привлечение клинико-педагогической классификации предназначено для выбора наиболее адекватных методов, приёмов и содержания логопедической помощи конкретному ребёнку и уточнения логопедического заключения.

При формулировании логопедического заключения должно быть отражено пересечение двух классификаций: психолого-педагогической и клинико-педагогической. Это условие является основным независимо от варианта заключения.

Наиболее приемлемым является вариант формулирования логопедических заключений, предлагаемый Р.И.Лалаевой, так как первая часть формулировки заключения четко ориентируетпедагога на определение содержания адаптированной образовательной программы, адаптированной основной общеобразовательной программы,авторая часть обосновывает индивидуальное направление логопедической работы.

Такой всесторонний подход к пониманию сущности особых образовательных потребностей детей с различным уровнем речевого развития создает возможность реализовывать на практике основные принципы формулирования педагогического заключения, заложенные Л.С. Выготским и воплощенные Р.Е. Левиной в логопедическом заключении: диагностичность, методическую направленность и прогностичность.

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ

РАННИЙ ВОЗРАСТ

До 3 лет: задержка речевого развития (ЗРР) – несоответствие уровня развития речи ребенка принятым возрастным нормам речевого развития.

Задержка психоречевого развития (ЗПРР) — несоответствие уровня психического и речевого развития ребенка принятым возрастным нормам.

При наличии выраженных речевых нарушений можно использовать логопедические заключения, рекомендованные для дошкольного возраста. При выраженной клинической симптоматике (дизартрия, ринолалия) обязательно указывается диагноз.

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Для дошкольного уровня общего образования наиболее приемлемым является вариант формулирования логопедических заключений, предлагаемый Р.И. Лалаевой, так как 1-я часть формулировки заключения четко ориентирует специального педагога на определение содержания специальной образовательной программы, а 2-я часть обосновывает индивидуальное направление логопедической работы.

(«Методические рекомендации по логопедической диагностике» в книге: Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций – 240 с. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000 – (РГПУ им. А.И. Герцена).

Варианты логопедических заключений
Дети с сохранным интеллектом	Дети с задержкой психического развития	Дети с умственной отсталостью
На основе психолого-педагогической классификации	На основе клинико-педагогической классификации	На основе психолого-педагогической классификации	На основе клинико-педагогической классификации	На основе психолого-педагогической классификации	На основе клинико-педагогической классификации
Фонетическое нарушение речи (ФНР) фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР); лексико – грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР); общее недоразвитие речи (I, II, III, IV уровень).	Дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн.	Несформированность средств языка. Недостаточнаясформированность средств языка. Недостаточнаясформированность средств языка (с преобладанием неполноценности смысловой /звуковой стороны речи).	Дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн.	Системное недоразвитие речи (легкой, средней, тяжелой степени).	Дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн.

ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

При поступлении ребенка в 1 класс рекомендуется использовать те же формулировки логопедического заключения, что и для дошкольников, с 1 класса конца 1 полугодия в заключении указываются:

1.Нарушения чтения и письма / Нарушения процессов формирования чтения и письма/ Трудности в овладении письмом и чтением (если имеются).

2.Нарушения устной речи на основе психолого-педагогической и клинико-педагогической классификации (см. Заключения для детей дошкольного возраста).

В речевых картах указываем виды дисграфии, дислексии по Р.И.Лалаевой (см. приложения Таблицы «Дисграфия», Дислексия»)

ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ в разделе «Требования к АООП НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи» рекомендует использовать формулировки ОНР (I, II, III, IV уровень).

Варианты логопедических заключений
Дети с сохранным интеллектом	Дети с сохранным интеллектом	Дети с сохранным интеллектом
1 класс конец 1 полугодия – 2 класс конец 1 полугодия — Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные ФНР/ ФФНР/ ЛГНР/ ОНР (I, II, III, IV уровень); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 1 полугодия – Нарушения формирования процессов чтения и письма, обусловленные ФНР/ФФНР/ ЛГНР/ ОНР (I, II, III, IV уровень) дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 2 полугодия – Нарушения чтения и письма/несформированность или недостаточнаясформированность чтения и письма, обусловленные ФНР/ ФФНР ЛГНР / ОНР (I, II, III, IV уровень), дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются).	1 класс конец 1 полугодия – 2 класс конец 1 полугодия — Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные ФНР/ ФФНР/ ЛГНР/ ОНР (I, II, III, IV уровень); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 1 полугодия – Нарушения формирования процессов чтения и письма, обусловленные ФНР/ФФНР/ ЛГНР/ ОНР (I, II, III, IV уровень) дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 2 полугодия – Нарушения чтения и письма/несформированность или недостаточнаясформированность чтения и письма, обусловленные ФНР/ ФФНР ЛГНР / ОНР (I, II, III, IV уровень), дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются).	1 класс конец 1 полугодия – 2 класс конец 1 полугодия — Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные ФНР/ ФФНР/ ЛГНР/ ОНР (I, II, III, IV уровень); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 1 полугодия – Нарушения формирования процессов чтения и письма, обусловленные ФНР/ФФНР/ ЛГНР/ ОНР (I, II, III, IV уровень) дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 2 полугодия – Нарушения чтения и письма/несформированность или недостаточнаясформированность чтения и письма, обусловленные ФНР/ ФФНР ЛГНР / ОНР (I, II, III, IV уровень), дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются).

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

(дети с нарушением слуха, зрения, тяжелыми нарушениями речи,с расстройствами аутистического спектра,с нарушениями опорно-двигательного аппарата,с тяжелыми множественными нарушениями развития)

Для формулирования логопедического заключения у детей с нарушением слуха не используется термин общее недоразвитие речи, поскольку в соответствии с определением, ОНР – это нарушение формирования всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и интеллекте (Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М., 1968.)

Варианты логопедических заключений
Дети с нарушением слуха	Дети с нарушением слуха	Дети с нарушением слуха
На основе психолого-педагогической классификации	На основе клинико-педагогической классификации	На основе психолого-педагогической классификации	На основе клинико-педагогической классификации	На основе психолого-педагогической классификации	На основе клинико-педагогической классификации
Несформированность средств языка у ребенка с нарушением слуха. Недостаточнаясформированность средств языка у ребенка с нарушением слуха.	Дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн.	Фонетическое нарушение речи (ФНР) у ребенка с нарушением зрения; фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) у ребенка с нарушением зрения; лексико– грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР) у ребенка с нарушением зрения; у ребенка с нарушением зрения; общее недоразвитие речи (I, II, III, IV уровень) у ребенка с нарушением зрения.	Дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн.	Фонетическое нарушение речи (ФНР); фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР); лексико – грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР); общее недоразвитие речи (I, II, III, IV уровень)	Дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн.

Примерные варианты сложной структуры дефекта у детей с сохранным интеллектом:

1. Нарушение зрения и опорно-двигательного аппарата.

2. Нарушение слуха и опорно-двигательного аппарата.

3. Нарушение слуха и зрения.

4. Нарушение слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

Примерные варианты сложной структуры дефекта у детей с нарушением интеллекта:

1. Нарушение зрения и интеллекта.

2. Нарушение опорно-двигательного аппарата и интеллекта.

Нарушение слуха, зрения и интеллекта и др.

Варианты логопедических заключений
Дети с расстройством аутистического спектра	Дети с расстройством аутистического спектра	Дети с расстройством аутистического спектра	Дети с расстройством аутистического спектра
На основе психолого-педагогической классификации	На основе клинико-педагогической классификации	На основе психолого-педагогической классификации	На основе клинико-педагогической классификации	На основе психолого-педагогической классификации	На основе клинико-педагогической классификации	На основе психолого-педагогической классификации	На основе клинико-педагогической классификации
Несформированность средств языка у ребенка с расстройством аутистического спектра. Недостаточнаясформированность средств языка. Фонетическое нарушение речи (ФНР); фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР); лексико – грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР); общее недоразвитие речи (I, II, III, IV уровень) у ребенка с расстройством аутистического спектра	Дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн.	Фонетическое нарушение речи (ФНР); фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР); лексико – грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР); общее недоразвитие речи (I, II, III,IV уровень) у ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата.	Дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн.	Несформированность средств языка у ребенка со сложной структурой дефекта. Недостаточнаясформированность средств языка у ребенка со сложной структурой дефекта.	Дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн.	Системное недоразвитие речи (легкой, средней, тяжелой степени) у ребенка со сложной структурой дефекта.	Дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн.

ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

(дети с нарушением слуха, зрения, тяжелыми нарушениями речи,с расстройствами аутистического спектра,с нарушениями опорно-двигательного аппарата,дети с тяжелыми множественными нарушениями развития)

При поступлении ребенка в 1 класс рекомендуется использовать те же формулировки логопедического заключения, что и для дошкольников, с 1 класса конца 1 полугодия в заключении указываются:

1.Нарушения чтения и письма / Нарушения процессов формирования чтения и письма/ Трудности в овладении письмом и чтением (если имеются).

2.Нарушения устной речи на основе психолого-педагогической и клинико-педагогической классификации (см. Заключения для детей дошкольного возраста).

В речевых картах указываем виды дисграфии, дислексии по Р.И. Лалаевой.

Варианты логопедических заключений
Дети с нарушением слуха	Дети с нарушением зрения	Дети с тяжелыми нарушениями речи
1 класс конец 1 полугодия – 2 класс конец 1 полугодия — Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные несформированностью средств языка/ недостаточнойсформированностью средств языка, дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются) у ребенка с нарушением слуха. 2 класс конец 1 полугодия – Нарушения процессов формирования чтения и письма, обусловленные несформированностью средств языка/ недостаточнойсформированностью средств языка; дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, детская афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются) у ребенка с нарушением слуха. 2 класс конец 2 полугодия – Нарушения чтения и письма, обусловленныенесформированностью средств языка/ недостаточнойсформированностью средств языка, дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, детская афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются) у ребенка с нарушением слуха	1 класс конец 1 полугодия – 2 класс конец 1 полугодия — Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные ФНР/ ФФНР/ ЛГНР) ОНР (I, II, III, IV уровень; дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются) у ребенка с нарушением зрения. 2 класс конец 1 полугодия – Нарушения процессов формирования чтения и письма, обусловленные ФНР/ ФФНР/ ЛГНР, ОНР (I, II, III, IV уровень) дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются) у ребенка с нарушением зрения. 2 класс конец 2 полугодия – Нарушения чтения и письма, обусловленные ФНР/ ФФНР/ ЛГНР/ ОНР (I, II, III, IV уровень); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются) у ребенка с нарушением зрения.	1 класс конец 1 полугодия – 2 класс конец 1 полугодия — Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные ФНР/ ФФНР/ ЛГНР/ ОНР (I, II, III, IV уровень, дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн(если имеются). 2 класс конец 1 полугодия – Нарушения процессов формирования чтения и письма, обусловленные ФНР/ ФФНР/ ЛГНР/ ОНР (I, II, III, IV уровень); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн(если имеются). 2 класс конец 2 полугодия – Нарушения чтения и письма, обусловленные ФНР/ ФФНР/ ЛГНР/ ОНР (I, II, III, IV уровень); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн(если имеются).

Дети с расстройством аутистического спектра	Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата	Дети со сложной структурой дефекта с сохранным интеллектом	Дети со сложной структурой дефекта и нарушением интеллекта
Варианты логопедических заключений
1 класс конец 1 полугодия – 2 класс конец 1 полугодия — Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные ФНР/ФФНР/ЛГНР/ ОНР (I, II, IIIIV уровень); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание,тахилалия, брадилалия, полтерн(если имеются) у ребенка с расстройством аутистического спектра. 2 класс конец 1 полугодия – Нарушения процессов формирования чтения и письма, обусловленные ФНР/ФФНР/ЛГНР/ ОНР (I, II, IIIIV уровень); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн(если имеются) у ребенка с расстройством аутистического спектра. 2 класс конец 2 полугодия – Нарушения чтения и письма обусловленные ФНР/ФФНР/ЛГНР/ ОНР (I, II, IIIIV уровень); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн(если имеются) у ребенка с расстройством аутистического спектра.	1 класс конец 1 полугодия – 2 класс конец 1 полугодия — Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные ФНР/ФФНР/ЛГНР/ ОНР (I, II, IIIIV уровень); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн(если имеются) у ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата. 2 класс конец 1 полугодия – Нарушения процессов формирования чтения и письма, обусловленные; дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн(если имеются) у ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата. 2 класс конец 2 полугодия – Нарушения чтения и письма, обусловленные ФНР/ФФНР/ЛГНР/ ОНР (I, II, IIIIV уровень) дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн(если имеются) у ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата.	1 класс конец 1 полугодия – 2 класс конец 1 полугодия — Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные недостаточной сформированностью средств языка; дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн(если имеются) у ребенка со сложной структурой дефекта. 2 класс конец 1 полугодия – Нарушения процессов формирования чтения и письма, обусловленные недостаточной сформированностью средств языка; дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн(если имеются)у ребенка со сложной структурой дефекта. 2 класс конец 2 полугодия – Нарушения чтения и письма, обусловленные недостаточной сформированностью средств языка; дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн(если имеются) у ребенка со сложной структурой дефекта.	1 класс конец 1 полугодия – 2 класс конец 1 полугодия — Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные системным недоразвитием речи (легкой, средней, тяжелой степени); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн(если имеются) у ребенка со сложной структурой дефекта. 2 класс конец 1 полугодие – Нарушения процессов формирования чтения и письма, обусловленные системным недоразвитием речи (легкой, средней, тяжелой степени); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание,тахилалия, брадилалия, полтерн(если имеются) у ребенка со сложной структурой дефекта. 2 класс конец 2 полугодия – Нарушения чтения и письма, обусловленные системным недоразвитием речи (легкой, средней, тяжелой степени); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн(если имеются) у ребенка со сложной структурой дефекта.

Варианты логопедических заключений для ребенка дошкольного возраста с сохранным интеллектом:

— Фонетическое нарушение речи. Функциональная дислалия.

-Фонетико-фонематическое нарушение речи. Открытая органическая ринолалия.

— Общее недоразвитие речи III уровень.Дизартрия.

Варианты логопедических заключений для ребенка дошкольного возраста с задержкой психического развития:

— Недостаточнаясформированность средств языка; заикание.

— Недостаточнаясформированность средств языка (с преобладанием неполноценности звуковой стороны речи); ринолалия.

-Недостаточнаясформированность средств языка (с преобладанием неполноценности смысловой стороны речи).

Варианты логопедических заключений для ребенка дошкольного возраста с нарушением зрения:

— Фонетико-фонематическое недоразвитие речи; дизартрия у ребенка с нарушением зрения.

— Общее недоразвитие речи II уровень; моторная алалия у ребенка с нарушением зрения.

— Фонетическое нарушение речи у ребенка с нарушением зрения.

Варианты логопедических заключений для ребенка школьного возраста с нарушением слуха:

— Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные несформированностью средств языка у ребенка с нарушением слуха.

— Нарушения процессов формирования чтения и письма, обусловленные недостаточнойсформированностью средств языка; ринолалия у ребенка с нарушением слуха.

Варианты логопедических заключений ребенка школьного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата:

— Нарушения процессов формирования чтения и письма, обусловленные ОНР III уровень; дизартрия у ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата.

— Нарушение письма, обусловленное ОНР IV уровень у ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Варианты логопедических заключений у ребенка школьного возраста с нарушением интеллекта:

— Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные системным недоразвитием речи (тяжелой степени); дизартрия.

— Нарушения чтения и письма, обусловленные системным недоразвитием речи (средней степени).

Примечание. Недопустимо в специальной документации при фиксации логопедического заключения использовать формулировку «ОНР I уровня /II уровня / III уровня/ IV уровня». Следует использовать правильные варианты: «I уровень ОНР / II уровень ОНР / III уровень ОНР/IV уровень ОНР » либо «ОНР I уровень / ОНР II уровень / ОНР III уровень/ ОНР IV уровень».

ДИСГРАФИЯ

Данная классификация предложена кафедрой логопедии ЛГПИ им. Герцена. В основу положен критерий несформированность определенных операций процесса письма.

№	Вид	Механизм	Примеры ошибок	Основы коррекционной работы
1	Артикуляторно-акустическаядисграфия (фонематическая дислексия) Может быть при дизартрии, ринолалии, полиморфной дислалии	Неправильное восприятие, неправильное произношение, неправильное проговаривание, «как говорю, так и пишу»	Замены, пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам в устной речи; могут сохраняться и после коррекции звукопроизношения, т.к. в коре головного мозга нет еще кинестетических следов; могут проявляться и периодически, при ослаблении слуховой дифференциации фонем.	Уточнение и закрепление дифференциации звуков с опорой на четкую артикуляцию, кинестетические образы звуков, звукобуквенные связи, компенсация за счет развития фонематического анализа и синтеза.
2	Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическаядисграфия) (фонематическая дислексия) Может быть при сенсорной алалии, афазии	Несформированность дифференциации фонем	Замены и смешения букв, соответствующие фонетически близким звукам, при этом в устной речи звуки произносятся правильно: — замены и смешения свистящих/шипящих, звонких/глухих, аффрикаты, аффрикаты/их компоненты; — неправильное обозначение мягкости согласных (пропуск Ь, замена йотированных гласных гласными А,О,У,Э, вместо И-Ы; — замены гласных в сильной позиции; — замены и смешения букв, обозначающих далекие по артикуляции и акустическим признакам звуки (Л-К, П-Т, Б-В).	Уточнение и закрепление дифференциации звуков с опорой на четкую артикуляцию, кинестетические образы звуков, сопоставление звуков в слуховом и произносительном плане, звуко-буквенные связи, компенсация за счет развития фонематического анализа и синтеза. Необходимы упражнения на повторение цепочек слогов со сходными звуками, «на соответствующий звук поднять букву».
3	Дисграфия на почве нарушенного языкового анализа и синтеза (фонематическаядислексия)	Нарушение различных форм языкового анализа и синтеза; фонематическогоифнализа (особенно сложных его форм)	Искажение звуко-буквенной структуры слова: — пропуски согласных при их стечении; — пропуски гласных; — перестановки букв; — добавления букв; — пропуски, перестановки, добавления слогов Искажение структуры предложения: — слитное написание слов (особенно предлогов) с другими словами; — раздельное написание слова; Раздельное написание приставки и корня слова; — неоформление границ предложения.	Развивать языковой анализ и синтез (уметь определять количество, последовательность и место слова в предложении); развивать слоговой анализ и синтез (во внутреннем плане, с опорой на гласные, их сопоставление с согласными); развивать фонематический анализ (сложные формы, с учетом появления этих форм в процессе онтогенеза:с опорой на вспомогательные средства, в речевом плане; в умственном плане – «по представлению»).
4	Аграмматическаядисграфия (аграмматическаядислексия) Может быть у детей с дизартрией, алалией, умственной отсталостью)	Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (трудности в установлении логических, языковых связей внутри предложения, между предложениями)	Может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста: — замены приставок, суффиксов; — искажение, изменение падежных окончаний; — замена предлогов; — нарушение согласования слов различных частей речи; — трудности конструирования предложения согласно замыслу; — пропуски членов предложения; — нарушение последовательности слов в предложении; — нарушение последовательности предложений, несоответствие их последовательности описываемых, излагаемых событий, «что сначала, что потом».	Необходимо сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологическом составе слова, о структуре предложения) на основе наблюдения и анализа языковых явлений: — уточнять структуру предложения ( — развивать функции словоизменения и словообразования; — развивать морфологический анализ состава слова, работать с однокоренными словами (дифференциация речевых единиц в импрессивной речи, автоматизация речевых единиц в экспрессивной речи, закрепление грамматических форм в письменной речи); — работа с текстом.
5	Оптическая дисграфия (оптичекаядислексия) — литеральная (нарушение узнавания и воспроизведения изолированных букв) — вербальная (изолированно буквы узнаются и воспроизводятся верно, при написании слов искажаются, заменяются)	Недоразвитие зрительоногогнозиса, мнезиса, анализа, синтеза, оптико-пространственного гнозиса и праксиса	Замены и смешения букв на письме (графически сходных по написанию – имеющие кинетическое сходство): — имеющие одинаковый графо-моторный элемент «на старте», но отличающиеся дополнительными элементами (п-т, и-у, б-д, Л-М, а-д, Г-Р, Н-К, х-ж, У-Ч, ч-ъ, и-ш, н-ю, л-я); Замены и смешения букв на письме (оптически сходных по написанию): — имеющие разные отправные точки при их начертании, состоящие из одинаковых элементов, но по-разному расположенных в пространстве (в-д, с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, т-ш); Зеркальное письмо (чаще всего встречается у левшей и «органиков») Пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние элементы, неправильно расположенные элементы в пространстве.	Развивать зрительное восприятие, узнавание цвета, формы, величины (зрительный гнозис); расширять объем зрительной памяти (зрительный мнезис); формировать пространственные представления, их речевое обозначение (понимание и употребление предложных конструкций, наречий); развивать зрительный анализ и синтез изображений, букв на составляющие элементы с опорой на различные анализаторы.

ДИСЛЕКСИЯ

Классификация дислексий по Р.И.Лалаевой – в основу положен критерий «нарушение операций процесса чтения»

№	Вид	Механизм	Примеры ошибок	Основы коррекции
1	Фонематическая дислексия (артикуляторно-акустическаядисграфия)	Недоразвитие фонематического восприятия; фонематического анализа и синтеза	Трудности усвоения букв, замены букв, соответствующих звукам, сходным по акустико-артикуляционным признакам (б-п, д-т); побуквенное чтение («бухштабирование»), искажение звуко-слоговой структуры слов, пропуски согласных при стечении, вставки гласных между согласными при стечении, перестановки звуков; пропуски и перестановки слогов – диагностический признак!	Уточнение и закрепление дифференциации звуков с опорой на четкую артикуляцию, кинестетические образы звуков, звукобуквенные связи, компенсация за счет развития фонематического анализа и синтеза.
2	Семантическая дислексия (как характерная при у.о.)	Нарушение понимания прочитанных слов, предложений, текстов, при сохранной технике чтения, так называемое механическое чтение	Трудности звуко-слогового синтеза, нечеткость, недифференцированность представлений о синтаксических связях внутри предложения, воспроизвести слово, сказанное по звукам, по слогам с паузами не могут.	Развивать слоговой анализ и синтез; развивать лексико-грамматический строй; развивать понимание смысла прочитанных слов, предложений, текстов (подбор соответствующих содержанию картинок, вопросы, словарная работа – важно!
3	Аграмматическая дислексия (аграмматическая дисграфия)	Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений	— изменение падежных окончаний существительных; — неправильное согласование в роде, числе, падеже существительных с прилагательными; — изменение числа местоимений; — изменение лица глагола, у глагола в 3-ем лице в прошедшем времени – окончаний.	Необходимо сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологическом составе слова, о структуре предложения) на основе наблюдения и анализа языковых явлений: — уточнять структуру предложения ( — развивать функции словоизменения и словообразования; — развивать морфологический анализ состава слова, работать с однокоренными словами (дифференциация речевых единиц в импрессивной речи, автоматизация речевых единиц в экспрессивной речи, закрепление грамматических форм в письменной речи).; — работа с текстом.
3	Оптическая дисграфия (оптичекаядислексия) — литеральная (нарушение узнавания и воспроизведения изолированных букв) — вербальная (изолированно буквы узнаются и воспроизводятся верно, при чтении слов искажаются, заменяются)	Трудности усвоения, смешение букв, сходных графически и оптически, недостаточно дифференцированы представления о сходных формах, недоразвитие зрительного гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза, оптико-пространственногогнозиса и праксиса.	Замены и смешения букв при чтении (графически сходных по написанию – имеющие кинетическое сходство); замены и смешения букв при чтении (оптически сходных по написанию); зеркальное чтение (чаще всего встречается у левшей и «органиков»)	Развивать зрительное восприятие, узнавание цвета, формы, величины (зрительный гнозис); расширять объем зрительной памяти (зрительный мнезис); формировать пространственные представления, их речевое обозначение (понимание и употребление предложных конструкций, наречий); развивать зрительный анализ и синтез изображений, букв на составляющие элементы с опорой на различные анализаторы.
4	Мнестическаядислексия
5	Тактильнаядислексия (у слепых)

Нормативно-правовые документы и литература:

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12 2012 г. № 273-ФЗ.

2. ФГОС ДО и комментарии к нему.

3.ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

4.ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1082 от 20.09.2013 г. «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии».

6.Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. Авт.-сост. Г.В. Чиркина. Ч.1. Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей. Ч.2. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей, М., «Просвещение», 2010 г.

7. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: Айрис-пресс, 2007 (проекты программ для детей с ОНР, допущенные Министерством образования РФ).

8.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций – 240 с. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000 г.

9.Логопедия. Под ред. Л.С. Волковой- 2-е изд. М., Просвещение,1995 г.

10. Бессонова Т.П. Содержание и организация логопедической работы учителя-логопеда общеобразовательного учреждения (принципы дифференциальной диагностики и основные направления формирования предпосылок к полноценному усвоению программы обучения по родному языку детей с первичной речевой патологией): методические рекомендации. – М.: АПК и ППРО, 2010 г.

11. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. – М. Айрис-пресс, 2005 г.

12. Корнев А.В. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб., Издательский дом «Мим», 1997 г.

13. Коррекция нарушений письменной речи: учебно-методическое пособие / Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2007 г.

14. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). – М.: «Когито-Центр», 1996 г.

15. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. – М.: АРКТИ, 2007 г.

В логопедии существует две основные классификации написания логопедических нарушений: психолого-педагогическая и клинико-психологическая. Эти классификации дополняют друг друга и преследуют единую цель – комплектование групп детей со сходными речевыми нарушениями для разработки системной и дифференцированной, индивидуально-ориентированной программыкоррекционно-развивающей работы. В этом материале мы рассмотрим особенности подходов к написанию логопедических заключений с учетом симптоматики речевых нарушений и приведем пример конкретных формулировок. 

Психолого-педагогическая классификация учитывает:

1. Фонетическое нарушение речи (ФНР). Нарушена произносительная сторона речи, звукопроизношение и слоговая структура. 

2. Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР). Помимо нарушений звукопроизношения, отмечается недоразвитие фонематических процессов, дифференциация звуков, страдает звуковой анализ и синтез слов.

 
3. Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР). При правильном звукопроизношении и сохранности фонематического восприятия, у ребенка наблюдается ограниченный словарный запас и наличие аграмматизмов в речи.

 
4. Общее недоразвитие речи (ОНР). Выделяют ОНР I, II и III уровня. IV уровень формулируется, как не резко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР). Нарушены все компоненты речи (звукопроизношение, фонематическое восприятие, лексика, грамматический строй и связная речь).

5. ЗРР (задержка речевого развития). Для детей до трех лет. 

Клинико-педагогическая классификация раскрывает механизмы и формы речевых нарушений (дизартрия, дислалия, ринолалия, моторная алалия, заикание, тахилалия и т.д.)

Примерные формулировки логопедических заключений при сохранном интеллекте ребенка:

1. ЗРР (задержка речевого развития). Ставится до трех лет.
2. ОНР I, II или III уровня.
3. ОНР I, II или III уровня на фоне моторной алалии. 
4. ОНР I, II или III уровня на фоне моторной алалии со стертой дизартрией.
5. ОНР I, II или III уровня на фоне моторной алалии с синдромом дизартрии.
6. Не резко выраженное недоразвитие речи.
7. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР).
8. Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР).

Примерные формулировки логопедических заключений при ЗПР (задержанном развитии психических функций):

1. ЗПРР (задержка психо-речевого развития). Ставится до трех лет.
2. ОНР I, II или III уровня на фоне моторной алалии с синдромом дизартрии (для детей дошкольного возраста). 
3. Несформированность языковых средств на фонематическом и лексико-грамматическом уровнях (для детей школьного возраста при отсутствии нарушений звукопроизношения).
4. Несформированность языковых средств на фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом уровнях с синдромом дизартрии (для детей школьного возраста при наличии нарушений звукопроизношения).

Примерные формулировки логопедических заключений при умственной отсталости:

1. Несформированность языковых средств на фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом уровнях с преобладанием недоразвития смысловой стороны речи.
2. Системное недоразвитие речи.
3. Анартрия.

Следует отметить, что при написании логопедического заключения не в компетенции учителя-логопеда описывать речевые нарушения, которые имеют под собой органические поражения ЦНС, поэтому при постановке дизартрии, алалии, анартрии необходимо опираться на медицинские заключения врача-невролога или детского психиатра.

---

Если вы хотите получить новую профессию: учитель-логопед, дефектолог, воспитатель или учитель начальных классов, освоить дополнительные навыки, получить диплом об образовании, мы приглашаем вас пройти обучение в Академии ФАДО.

Посмотреть программы обучения и подать заявку можно на сайте:

Вопросы можно задать по телефону или написать WhatsApp: